27 juin 2009

Le Ministre et la hiérarchie de l'Education Nationale ont commis une faute humaine et professionnelle en sanctionnant les Profe

APPRECIATION DE LA SANCTION DEMANDEE PAR L'ADMINISTRATION DE L'EDUCATION NATIONALE POUR PUNIR Monsieur Erwan  REDON,
professeur des écoles “désobéisseur” et pédagogue proche des pédagogies actives (Freinet, Montessori, Gfen, icem, occe, etc.)

Hubert MONTAGNER, docteur ès-Sciences, psychophysiologiste dans le domaine du développement de l'enfant, Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur de recherche à l'INSERM, ancien Directeur de l'Unité de Recherche « Enfance Inadaptée » de l'INSERM

Monsieur Erwan REDON est convoqué le 7 juillet 2009 à MARSEILLE devant un conseil de discipline qui pourrait décider de le licencier. La raison invoquée par Madame Catherine PONSIN-COSTA, l'Inspectrice de la circonscription de Marseille 3, est qu'il n'a pas assuré pendant “le temps de midi” l'aide individualisée aux enfants en difficulté scolaire
“dans les conditions prévues par les textes et le projet de circonscription”. Elle précise que “la mise en place de l'aide  personnalisée” s'appuie sur “une méthodologie claire qui part de
l'identification des besoins des élèves” qu'elle qualifie de “diagnostic”. En conséquence, ”Il
n'y a pas lieu de substituer à cette démarche une quelconque animation, qui ne correspondrait pas aux attentes institutionnelles”. Elle annonce donc à Erwan  REDON qu'elle “ne valide pas du tout” son projet “d'Ateliers éducatifs du midi”, et lui demande de ne pas faillir à ses obligations de “répondre aux instructions officielles” tout en lui rappelant “l'attachement au service public d'éducation” qu'il a affirmé dans son précédent courrier (1).

Ayant eu le privilège d'effectuer le premier temps de ma scolarité dans une école publique à deux classes dans un village du Finistère, je suis moi-même très attaché au service public d'éducation. Cependant, après plus de trente ans de recherches sur le développement et les
équilibres biologiques et psychologiques de l'enfant dans ses différents lieux de vie, je suis également très attaché à la protection, la défense, le bien-être, la « bien traitance » et la réussite des enfants-élèves, quels que soient leurs particularités, leur(s) milieu(x) familial (aux) et social(aux), quelles que soient leurs origines ethniques. Contrairement à ce que Madame l'inspectrice PONSIN-COSTA affirme quand elle enjoint à Erwan REDON “de travailler selon une méthodologie claire qui part de l'identification des besoins des enfants”, l'aide personnalisée que le ministère de l'Education Nationale a imposée aux professeurs des écoles ne part pas de l'identification des besoins des enfants. Elle relève du tour de passe-passe ou du bricolage. En effet, en instituant sans concertation une semaine scolaire de quatre jours pour les enfants, et en obligeant ainsi les enseignants à faire en quatre jours ce
qu'ils faisaient en quatre jours et demi, le Ministre de l'Education Nationale a “institué” une contradiction formelle entre la durée du temps que les élèves doivent obligatoirement passer en classe (vingt-quatre heures par semaine sur quatre jours) et la durée du service obligatoire d'enseignement pour les Professeurs des écoles (vingt-six heures par semaine. Où est passée la vingt-septième heure lorsque le samedi matin était un temps scolarisé ?). Je ne crois pas que ce “décalage” aurait entraîné l'adhésion raisonnée de René DESCARTES auquel Madame l'inspectrice PONSIN-COSTA se réfère dans sa lettre à Erwan  REDON (voir
plus loin). En conséquence de la nouvelle mesure, les idéologues irresponsables du Ministère de l'Education Nationale ont décrété que, en plus de leurs vingt-quatre heures hebdomadaires “devant les élèves”, les maîtres devaient consacrer trente minutes par jour hors temps scolaire aux enfants en difficulté dans les apprentissages des “fondamentaux”, c'est-à-dire du français, du calcul et des mathématiques (deux heures par semaine). De toute évidence, ils ne savent pas ou ne veulent pas savoir que les plus fragiles, vulnérables, démunis, anxieux, angoissés,
ayant des “troubles du comportement”, en souffrance à l'école et dans un milieu familial lui-même en souffrance ... sont intellectuellement saturés et insuffisamment vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles dans les trois créneaux parmi lesquels l'aide personnalisée doit être
organisée, en particulier au cours de la “pause méridienne” (voir plus loin pour les autres moments). Les idéologues “technocrates” du Ministère de l'Education Nationale justifient leur décision d'exiger des enseignants qu'ils consacrent les deux heures “flottantes” de la semaine à l'apprentissage des “fondamentaux”, en s'abritant derrière les évaluations (très discutables : voir la lettre jointe qui a été adressée à l'Inspecteur d'académie de la Vendée) qui ont été réalisées au plan national ou au plan international sur les écoliers français à la sortie de l'école élémentaire et/ou à l'entrée au collège. Leur niveau scolaire est en effet jugé moyen ou médiocre, et le pourcentage des enfants dits en échec scolaire serait élevé.

En exigeant qu'une demi-heure par jour soit obligatoirement consacrée à l'apprentissage des fondamentaux soit avant la classe, soit pendant la “pause méridienne” (c'est le cas de Erwan  REDON), soit après la classe, les idéologues “technocrates” ont aggravé la pression intellectuelle et relationnelle générée par la “nécessité” de faire en quatre jours ce qui était fait en quatre jours et demi et par des “nouveaux programmes” délirants, impossibles à réaliser. C'est particulièrement évident pour les enfants qui ont des difficultés à comprendre et apprendre. C'est aveuglant pour ceux que l'on dit en échec scolaire et qui cumulent les difficultés personnelles, familiales et sociales. Prenons un exemple. Au cours préparatoire (la plupart des enfants sont alors âgés de six à sept ans), les professeurs des écoles sont dans l'obligation de consacrer tous les jours deux heures trente à l'apprentissage formel et explicite du français (vocabulaire, grammaire, syntaxe) et une heure quinze minutes à l'apprentissage formel et explicite du calcul et des mathématiques. C'est irréalisable. En outre, il faut donc ajouter trente minutes d'aide personnalisée à des moments où les enfants en difficulté ne peuvent pas se réaliser comme élèves, même s'ils font preuve de la meilleure volonté du monde et même si leurs maîtres sont les meilleurs pédagogues du monde. Il faut également ajouter la durée des devoirs à la maison et les autres contraintes temporelles pendant les temps scolaires, familiaux et sociaux. Je mets au défi le Ministre de l'Education Nationale (et le Président de la République) de démontrer qu'une telle organisation du temps journalier et une telle pression intellectuelle et relationnelle, stressante, anxiogène et angoissante, se traduisent par une amélioration des performances des enfants dans l'apprentissage des “fondamentaux”. Et, ce qui est plus grave, dans l'acquisition et la maîtrise du sens et de la signification de ce  qui est apparemment appris, y compris chez les bons élèves. Une telle pression intellectuelle et relationnelle a la plus forte probabilité de générer ou renforcer l'insécurité
affective, les peurs, blocages et/ou inhibitions, le désintérêt, la démotivation ou le “désamour” de l'école, et encore la perte de confiance en soi et dans autrui, la quasi-impossibilité de nourrir l'estime de soi. Le Ministre et la hiérarchie de l'Education Nationale ont institué un
système qui s'apparente à une forme inédite de maltraitance.

Il est étonnant que, dans la lettre du 8 février 2009 qu'elle a adressée à Erwan REDON, Madame l'inspectrice Catherine PONSIN-COSTA lui conseille de lire “Le discours de la méthode de DESCARTES” et “Le contrat social de ROUSSEAU”. Faut-il conseiller à Madame l'inspectrice la lecture de l'excellent ouvrage du neurobiologiste américain DAMIANO “L'erreur de DESCARTES” dans lequel ce spécialiste mondialement reconnu relativise les processus cognitifs et explique pourquoi la rationalité affichée du cartésianisme ne peut pas rendre compte à lui seul, ou pas du tout, du fonctionnement du cerveau et des conduites humaines. Eh oui, les émotions, l'univers émotionnel et l'affectivité des personnes jouent évidemment et également un rôle dans la construction et la fonctionnalité des processus cognitifs, des apprentissages et des constructions intellectuelles. Par ailleurs, faut-il lui rappeler ou apprendre que Jean-Jacques ROUSSEAU avait abandonné ou laissé abandonner ses enfants aux Enfants-Trouvés ? Autrement dit, est-ce que Jean-Jacques ROUSSEAU est réellement la meilleure référence morale et philosophique pour un professeur des écoles, en l'occurrence Erwan REDON, dont la pédagogie est essentiellement fondée sur l'écoute, le dialogue, le respect des choix et de la parole de l'enfant, la liberté d'expression et l'humanisme, quelle que soit l'excellence de l'oeuvre de “l'écrivain-philosophe- théoricien” ?

Le Ministre et la hiérarchie de l'Education Nationale ont commis une faute humaine et professionnelle en sanctionnant les Professeurs des écoles qui n'ont pas voulu se rendre complices de la nouvelle forme de maltraitance des enfants-élèves que constitue l'ensemble des mesures qu'ils ont imposées, et en particulier en punissant Erwan  REDON lourdement et de façon disproportionnée. En effet, dans un projet intitulé “ateliers éducatifs du midi (14 mars 2009) tout à fait rationnel (merci René DESCARTES) et bien argumenté, il a demandé, dans le cadre de l'aide personnalisée, à organiser pendant “la pause méridienne” des situations qui permettent aux enfants accueillis à la cantine (et aux autres) de vivre un temps personnalisé qui les prépare à mieux se réaliser comme élèves au cours de l'après-midi. Il écrit en effet que “la philosophie de ce temps, est de permettre aux enfants les activités de détente, de repos, de calme, éducatives, artistiques, créatives…par un aménagement structurel le permettant.»(1). Erwan REDON a parfaitement raison. En effet, il apparaît ainsi soucieux de gommer les conséquences négatives d'un temps méridien qui se caractérise tous les jours, et de façon universelle, par une dépression de la vigilance corticale (globalement la vigilance du cerveau) ... et, à la cantine, par une ambiance bruyante, des impossibilités de communiquer et de dialoguer, des bousculade, des conflits stressants, des frustrations ... et donc forcément par une fatigabilité augmentée, par des déficits dans la réceptivité, la disponibilité et l'attention sélective. Par sa décision intelligente et responsable, Erwan REDON n'a pas voulu être complice de la nouvelle forme de maltraitance constituée par la mise en oeuvre de situations d'apprentissage personnalisées à l'un moments les plus défavorables pour apprendre les fondamentaux.

Mieux que quiconque, Erwan REDON et les professeurs des écoles qualifiés de “désobéisseurs” savent que, pendant le temps postprandial, le début de la matinée qui précède l'entrée en classe et le temps après la classe, les enfants en difficulté sont encore plus en difficulté qu'aux autres moments. La plupart sont alors plus fatigués et fatigables que les autres. On observe qu'ils sont de plus en plus stressés, de plus en plus “déconnectés” par rapport aux messages du maître, de moins en moins vigilants, réceptifs, disponibles et attentifs et de moins en moins motivés à mesure qu'ils avancent dans la journée. Dans les écoles des secteurs dits socialement sensibles, beaucoup sont épuisés et/ou enfermés dans leurs peurs, échecs, blocages et inhibitions, dans leur anxiété, leurs angoisses ... surtout lorsqu'ils se projettent dans le retour à la maison alors que leur milieu familial est lui-même en souffrance. Même s'il est variable, un nombre d'enfants-élèves non négligeable le sont déjà au début de l'après-midi ou même, pour les plus fragiles, vulnérables et démunis, dès la fin de la matinée comme le montre l'observation des enfants accueillis dans les écoles de ZEP. Seuls les enfants qui vivent au quotidien dans la sécurité affective, sans déficits de sommeil et sans comportements “perturbés” et/ou “perturbateurs”, peuvent être suffisamment vigilants, attentifs, réceptifs, disponibles et motivés tout au long de la journée scolaire pour capter et traiter les messages du maître, et ainsi se réaliser pleinement comme élèves. Et encore, pas tous les jours selon les fluctuations de leurs équilibres physiologiques, émotionnels, affectifs, sociaux et cognitifs. Tous ont envie de changer de « planète » à 16h.30. La très grande majorité des enseignants … également.

Le refus d'Erwan REDON et de ses collègues “désobéisseurs » d'enfermer pendant le temps méridien, avant la classe ou après la classe les élèves en difficulté dans des situations d'apprentissage formel qui vont aggraver leurs difficultés, est une prise de responsabilité humaniste et civique qui les honore. Elle montre la voie pour que les enfants en
difficulté ne soient pas encore plus épuisés, démotivés ... et finalement, au fil des jours, psychologiquement et intellectuellement détruits par la journée la plus longue du monde (six heures de temps contraint auxquelles il faut ajouter la durée des devoirs à la maison ... interdits par un dizaine de circulaires du Ministères de l'Education Nationale et, désormais, la demi-heure d'aide personnalisée).

Les dégâts résultant de l'aide personnalisée nécessairement “enfermée” dans l'apprentissage des “fondamentaux”, viennent s'ajouter aux dégâts générés par l'accroissement de la pression intellectuelle et relationnelle avec le poids augmenté au quotidien de la fréquence et de la durée des apprentissages dits fondamentaux, dans le cadre combiné d'une semaine ramenée arbitrairement à quatre jours (il faut faire en quatre jours ce qui était fait en quatre jours et demi) et de nouveaux programmes imbéciles. Il n'y a plus de temps de décompression et de respiration au cours de la journée alors qu'il est indispensable pour que tous les enfants, surtout ceux qui sont en difficulté, puissent récupérer au moins un peu de leurs fatigues psychologiques et intellectuelles, et restaurer peu ou prou leurs capacités d'attention, de
concentration intellectuelle et de traitement de l'information. Il n'y a plus assez de temps pour que les enfants puissent jouer, libérer leurs émotions, leurs sensibilités, capacités et intelligences cachées, ainsi que la richesse de leur imaginaire, pourtant évidentes lorsqu'il s'engagent dans les arts plastiques, le chant choral, la narration, la découverte de la nature, les particularités de la vie végétale et animale, l'histoire captivante de nos ancêtres et du monde, les modes de vie dans les différentes cultures humaines, le théâtre, « la main à la pâte » ... Les enfants apprennent aussi bien le français, ou mieux, au cours de ces temps de diversification et de découverte que dans les situations d'apprentissage formel et explicite de la langue. Bien évidemment, tous les enseignants le savent. Les professeurs des écoles ont donc raison de proposer l'un ou l'autre de ces champs de découverte, de plaisir et de motivation au cours de la demi-heure d'aide personnalisée, alors que leurs élèves sont «intellectuellement plus que saturés” .

C'est ce que propose Erwan REDON non seulement pendant la “pause méridienne”, mais également pendant les temps de classe “ordinaire” de 08h.30 à 11h.30 et de 13h.30 à 16h.30. Mais, de toute évidence, Monsieur ou Madame O. HOFFALT, la personne qui a rédigé “le compte-rendu de visite à la classe de Mr Erwan  REDON le vendredi 15 décembre 2006 (1),
ne peut pas, ne sait pas ou ne veut pas entendre que les savoirs et connaissances de tout ordre qui façonnent le fonctionnement du cerveau et organisent l'intelligence peuvent être acquis, maîtrisés et consolidés au moyen de démarches, situations, méthodes et techniques différentes de celles qui nourrissent le dogme des apprentissages en situation d'apprentissage formel et explicite. Et souvent plus efficacement et beaucoup mieux, surtout chez les enfants dits en échec scolaire, en tout cas ceux qui ont des difficultés à comprendre et apprendre. Il y a “trente six” façons d'apprendre et un nombre infini de situations qui permettent aux élèves de comprendre et d'apprendre, notamment lorsque la parole et les différents modes d'expression sont libérés. C'est ce qu'on observe clairement et plus généralement dans les classes dites FREINET, plus généralement celles qui pratiquent les «pédagogies actives » dont se réclame Erwan  REDON, en particulier celles des secteurs urbains dits socialement sensibles. Motivé et responsable, soucieux de la réussite scolaire et de la socialisation des enfants, Erwan REDON appelle logiquement à une “réflexion nationale” qui englobe les parents et les différents responsables du système éducatif. De toute évidence , Madame ou Monsieur O. HOFFALT ignore ce que peuvent apporter les « pédagogies actives » dans le façonnement des savoirs, connaissances et apprentissages des élèves de tout âge. Elle (ou il) “exécute” sans vergogne Erwan REDON sans avoir pris la peine de réfléchir à ce que peuvent recouvrir et signifier ses façons d'être, de faire et de penser. Est-on en train d'instruire un nouveau procès de Célestin FREINET ? L'Education Nationale a-t-elle décidé d'avoir dans son collimateur les maîtres qui pratiquent l'une ou l'autre des « pédagogies actives », ou s'en inspirent, et de les mettre au pas ? Il est choquant que, dans son rapport (1), Madame ou Monsieur O. HOFFALT tourne en dérision le travail de coloriage proposé par Erwan  REDON en le renvoyant à la technique du clair-obscur de REMBRANDT. Peut-on reprocher à ce professeur des écoles de ne pas prendre le grand maître comme référence ? Faut-il que les seules finalités et missions de l'école soient les apprentissages des fondamentaux, encore les apprentissages des fondamentaux et toujours les apprentissages des fondamentaux pendant la
majeure partie du temps scolaire ? Décidément, le projet du Ministre et de sa hiérarchie apparaît comme une volonté délibérée de formater les enfants-élèves afin de dégager ou préserver une élite à laquelle ils appartiennent. Où est l'école de la République ?

EN CONCLUSION,
en imposant sans concertation la semaine de quatre jours, l'augmentation délirante du poids des “fondamentaux” et le soutien “imposé” aux enfants en difficulté avant la classe, après la classe ou pendant la « pause méridienne », le Ministre et la hiérarchie de l'Education Nationale déshumanisent l'école, créent les conditions d'une aggravation des inégalités et injustices sociales, en conduisant un nombre croissant d'enfants à s'enkyster dans “le désamour” pour l'école et son rejet, et ainsi plus ou moins progressivement dans la marginalité sociale et la violence. Ce “système” aberrant stigmatise les familles qui cumulent les difficultés personnelles, morales, familiales, sociales et culturelles.
C'est une honte pour notre pays ... en principe l'un des berceaux des Droits de l'Homme. Les étrangers que je rencontre ne comprennent pas ce “système” incohérent et délirant. On n'aurait pas agi autrement si on avait voulu pérenniser une école à plusieurs vitesses dans laquelle les plus fragiles, vulnérables et démunis ne peuvent même pas passer la première vitesse, et s'engager avec confiance dans le désir de comprendre et d'apprendre, faute de pouvoir enclencher les vitesses supérieures qui permettent d'accéder aux niveaux les plus élevés des savoirs et des connaissances. C'est ce que Erwan REDON a parfaitement compris.

Aucun pays au monde n'a institué une journée scolaire aussi pénalisante pour les enfants en difficulté dans le cadre d'une semaine qui n'en est pas une : deux jours scolaires (lundi et mardi), un jour non scolaire (mercredi : peut-on encore le justifier par la catéchèse, prévue le jeudi il y a trente ans ?), deux jours scolaires (jeudi et vendredi), et deux jours de week-end. Dans ce cadre, tout le monde sait que le lundi est un jour très perturbé et perturbant (beaucoup d'enfants sont somnolents, en tout cas non vigilants et/ou agités). Quelle illusion et/ou quel manque d'honnêteté de penser qu'une demi-heure supplémentaire d'aide personnalisée avant la classe, pendant la « pause méridienne » ou après la classe le lundi (et aussi les autres jours), puisse faciliter la maîtrise du français, du calcul et des mathématiques en situation d'apprentissage formel. Tous les enseignants savent que c'est une mission impossible. Les enseignants qui pratiquent une « pédagogie active » comme Erwan  REDON ont parfaitement compris l'intérêt des plages de liberté dans leur mission d'éducateur et de pédagogue, en particulier le lundi, jour de rupture dans les rythmes des enfants, des parents et des
enseignants.

Le tribunal incontournable de Histoire retiendra que le Ministre de l'Education Nationale (Monsieur Xavier DARCOS), ses conseillers patachons et idéologues, et sa hiérarchie vassalisée ont institué un système de maltraitance, de stigmatisation, de culpabilité et d'exclusion implicite qui déshonore notre pays et notre nation. Il n'y a jamais eu autant d'Inspecteurs d'Académie révoqués qu'en 2008-2009 alors que leur “'faute” a été d'entendre et d'essayer de comprendre la décision et le désarroi des enseignants, notamment ceux que l'on dit « désobéisseurs ». Les informations qui “remontent du terrain” montrent toutes qu'il n'y a jamais eu autant d'enfants épuisés et déboussolés, et aussi d'enseignants exténués, stressés, démoralisés et culpabilisés par les échecs persistants des élèves les plus fragiles, vulnérables et démunis. C'est ce que les directeurs de l'éducation des villes (l'ANDEV) ont confirmé au cours de la journée qu'ils ont organisée à REIMS le 18 juin 2009. Les lettres que les professeurs des écoles déboussolés adressent à leurs édiles, souvent le ou la maire, sont pathétiques et souvent bouleversantes. La porte est béante pour une consommation accrue de somnifères, calmants, psychotropes ... par les enfants, par leurs parents inquiets ou désespérés et par leurs maîtres... qui perdent confiance dans leurs compétences. Faut-il préciser que les Français sont déjà les plus grands consommateurs de ces molécules !

Il faut donc remercier les enseignants “désobéisseurs” comme Erwan REDON qui refusent la fatalité de l'échec scolaire et réfléchissent à une école refondée sur une nouvelle organisation des relations, des temps et des espaces pendant le temps scolaire mais aussi en dehors des temps familiaux et scolaires. Il faudrait les récompenser et non pas les punir.

J'espère que le “tribunal-conseil de discipline” qui va juger Erwan  REDON saura se ressaisir, reconnaître ses erreurs de jugement et retrouver un peu de dignité. De toute évidence, le Ministre et la hiérarchie de l'Education Nationale ont voulu faire un exemple pour mettre au pas les professeurs des écoles dont la seule faute a été et reste de réfléchir, et de ne pas être les complices de décisions et mesures politiques qui marginalisent un peu plus les enfants en difficulté ... et leur famille, tout en désespérant les maîtres.

Hubert MONTAGNER

(1) Sources :
site http://soutienerwanredon.org    Rubrique Historique ou le lien ci-dessous.
http://www.soutienerwanredon.org/index.php?option=com_content&task=view&id=20&Itemid=45

Eléments de bibliographie en langue française
H. MONTAGNER 1988 l'attachement, les débuts de la tendresse, Paris, Editions Odile Jacob (édité en livre de poche, dernière édition 2006).
H. MONTAGNER 1995 L'enfant acteur de son développement, Paris, Stock.
H.MONTAGNER 2002 L'enfant, la vraie question de l'école, Paris, Editions Odile Jacob.
H. MONTAGNER 2002 L'enfant et l'animal, Paris, Editions Odile Jacob.
H. MONTAGNER 2006 L'arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l'enfant, Paris, Editions Odile Jacob.

03 mai 2009

Hubert Montagner avec nous!!! et avec force.

Le message suivant a été envoyé à une enseignante de Bléré (elle fait partie des très peu nombreux "désobéisseurs" d'I et L), par M. Hubert Montagner, grand spécialiste des rythmes de l'enfant reconnu par tous et accessoirement ancien directeur du laboratoire de psychophysiologie à la fac des sciences de Besançon et ancien directeur de recherche de l'INSERM (... un genre de gauchiste révolutionnaire???????).

Pour la petite histoire, sachez que les "désobéisseurs" de Bléré vont être reçus à leur demande mercredi matin par M. Merlin...

Bonne rentrée à tous et toutes, et haut les coeurs !!!!!

Pascale

> Message du 03/05/09 12:05
> > De : "Hubert MONTAGNER"
> > A : ......
> >
> > Objet : Réponse de Hubert Montagner
> >
> >
> > >
> > Chère Madame,

> > Je vous remercie vivement pour votre courriel du 2 mai 2009.

> > Il est inacceptable que vous soyez punis par le Ministre et la hiérarchie de l’Education Nationale alors que, par votre décision intelligente et responsable, vous n’avez pas voulu vous rendre complices de la nouvelle forme de maltraitance constituée par le temps de soutien obligatoire après la classe. C’est une prise de responsabilité humaniste et civique qui vous honore. Elle montre la voie pour que les enfants en difficulté ne soient pas encore plus épuisés, démotivés ... et finalement psychologiquement et intellectuellement détruits par la journée la plus longue du monde (six heures de temps contraint pour toutes les classes d’âges de l’école primaire).

>En effet, vous savez mieux que le Ministre et l’Inspecteur d’Académie les dégâts supplémentaires que constitue un soutien scolaire après la classe pour les enfants en difficulté, en particulier ceux que l’on enferme sous l’étiquette de l’échec scolaire. Ils viennent s’ajouter aux dégâts générés par l’accroissement de la  pression intellectuelle et relationnelle avec le poids augmenté au quotidien de la fréquence et de la durée des apprentissages dits fondamentaux, dans le cadre combiné d’une semaine ramené arbitrairement à quatre jours (il faut faire en quatre jours ce qui était fait en quatre jours et demi) et de nouveaux programmes imbéciles.

>Il n’y a plus de temps de respiration au cours de la journée alors qu’il est indispensable pour que tous les enfants, surtout ceux qui sont en difficulté, puissent récupérer de leurs fatigues psychologiques et  intellectuelles, et restaurer peu ou prou leurs capacités d’attention, de concentration intellectuelle et de traitement de l’information. Il n’y a plus assez de temps pour que les enfants puissent libérer leurs émotions, leurs sensibilités, capacités et intelligences cachées, ainsi que leur imaginaire lorsqu’il s’engagent dans les arts plastiques, le chant choral, la narration, la découverte de la nature, les particularités de la vie végétale et animale, l’histoire captivante de nos ancêtres et du monde, les modes de vie dans les différentes cultures humaines ...

>Les enfants apprennent aussi bien le français, ou mieux, au cours de ces temps de diversification et de découverte que dans les situations d’apprentissage formel et explicite de la langue. Bien évidemment, les enseignants le savent. Si on prend le cours préparatoire comme exemple, aucun enfant de six à sept ans ne peut accepter d’être au quotidien en situation de contrainte intellectuelle et relationnelle pendant deux heures trente minutes pour l’apprentissage du français (10 heures pour la semaine) et une heure quinze pour le calcul et les mathématiques (5 heures par semaine). Les Scandinaves sont horrifiés. A 16 heures, les enfants en difficulté sont épuisés, enfermés dans leurs peurs, blocages et inhibitions, dans leur anxiété, leurs angoisses ...  surtout lorsqu’ils se projettent dans le retour à la maison alors que leur milieu familial est en souffrance. Ils le sont déjà au début de l’après-midi ou même, pour les plus fragiles, vulnérables et démunis, dès la fin de la matinée comme le montre l’observation des enfants accueillis dans les écoles de ZEP. Seuls les enfants qui vivent au quotidien dans la sécurité affective, sans déficits de sommeil et sans comportements “perturbés” et/ou “perturbateurs”, peuvent être suffisamment vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles au cours de l’après-midi pour capter et traiter les messages du maître, et ainsi se réaliser comme élèves. Et encore, pas tous les jours selon les fluctuations de leurs équilibres physiologiques, émotionnels, affectifs, sociaux et cognitifs.

> > En imposant sans concertation la semaine de quatre jours, l’augmentation délirante du poids des “fondamentaux” et le soutien accordé après la classe aux enfants en difficultés, le Ministre et la hiérarchie de l’Education Nationale déshumanisent l’école, accroissent les inégalités et injustices sociales, en conduisant un nombre croissant d’enfants à s’enkyster dans “le désamour” pour l’école et son rejet, et ainsi plus ou moins progressivement dans la marginalité sociale.

>Ce “système” aberrant et “concentrationnaire” stigmatise les familles qui cumulent les difficultés personnelles, morales, familiales, sociales et culturelles. C’est une honte pour notre pays ... en principe l’un des berceaux des Droits de l’Homme. Les étrangers que je rencontre ne comprennent pas ce “système”. On n’aurait pas agi autrement si on avait voulu pérenniser une école à plusieurs vitesses dans laquelle les plus fragiles, vulnérables et démunis ne peuvent même pas passer la première vitesse, et s’engager avec confiance dans le désir de comprendre et d’apprendre faute de pouvoir enclencher les vitesses supérieures qui permettent d’accéder aux différents niveaux des savoirs et des connaissances.

> > Le tribunal incontournable de Histoire retiendra que l’actuel Ministre de l’Education Nationale, ses conseillers patachons et idéologues, et sa hiérarchie vassalisée ont institué un système de maltraitance, de stigmatisation, de culpabilité et d’exclusion implicite qui déshonore notre pays et notre nation. Il n’y a jamais eu autant d’Inspecteurs d’Académie révoqués qu’en 2008-2009 alors que leur “faute” a été d’entendre et d’essayer de comprendre la décision et le désarroi des enseignants. Les informations qui “remontent du terrain” montrent toutes qu’il n’y a jamais eu autant d’enfants épuisés et déboussolés, et aussi d’enseignants exténués, stressés, démoralisés et culpabilisés par les échecs persistants des élèves les plus fragiles, vulnérables et démunis. Les lettres qu’ils adressent à leurs édiles, souvent le ou la maire, sont pathétiques et souvent bouleversantes. La porte est béante pour la consommation accrue de somnifères, calmants, psychotropes ... des enfants, de leurs parents inquiets ou désespérés et de leurs maîtres ... qui perdent confiance dans leurs compétences. Les Français sont déjà les plus grands consommateurs de ces molécules !

> > Par votre refus, vous sauvegardez la dignité de l’école. Merci.

> > Je suis prêt à vous défendre en tous lieux et devant quiconque, y compris devant les tribunaux si une action judiciaire devait être décidée.

> > Vous pouvez diffuser sans retenue tout ou partie du présent courriel.

> > Bien à vous
> > Hubert Montagner
> >

01 mai 2009

Bernard Defrance à Cognac le 12 mai 2009

Bernard Defrance, professeur de philosophie à la retraite, engagé dans des actions de soutien actif auprès de ceux qui ne sont jamais ou peu entendu,   viendra à Cognac les 12  mai 2009. Le 12 au soir, il fera une intervention à la salle Fragonnard aux Récollets à Cognac à 20h30, ouverte à tous.

Son intervention partira de ces points qui sont liés : violence de la hiérarchie et des forces de l'ordre, disparition de la liberté pédagogique, marche rapide vers une privatisation de l'Ecole, sort réservé aux plus faibles pauvres, malades, fous, enfants etc.  Comment  s'appuyer sur le droit pour défendre une autre conception de l'humanité ?
Pour plus de renseignements, vous pouvez aller consulter son site en tapant  sur Google : Bernard de France

Un extrait qui le présente rapidement :

"J’ai enseigné les dix dernières années de ma carrière au lycée Maurice Utrillo de Stains : les élèves me demandaient souvent pourquoi, en fin de carrière, à mon âge ( !), j’enseignais en ce lieu banni, en cette banlieue, était-ce une « punition » ? J’expliquais alors que, depuis le début de ma carrière (en Berry, puis en Seine-et-Marne) j’en rêvais tous les ans de pouvoir enfin rejoindre ce département où je suis arrivé par mariage et donc aussi... par amour ! en 1969. « Traitre à la bourgeoisie versaillaise dont je viens par ma famille – expliquais-je à mes élèves – je connais de l’intérieur les ghettos de riches ! Vous croyez que je vais échanger vos richesses contre leur misère ? » Dans les mêmes classes, à Stains, le rêve du philosophe ! Juifs et arabes, serbes et croates, vietnamiens et malgaches, thaïlandais, congolais et maliens, indiens et pakistanais, turcs, kurdes et chaldéens, chrétiens évangélistes ou catholiques, mormons, musulmans, syriaques, boudhistes, animistes et... athées !, tous français ou presque ! et j’en oublie bien sûr (il nous manquait juste un peu de latinos-sud-américains !), et l’Europe de l’Est qui arrive aussi : tous ces enfants, adolescents et jeunes adultes qui apprennent à se découvrir, se connaître, se parler... Et la même diversité et richesse dans les quartiers populaires... Nous savons, ici, en Seine-Saint-Denis, ce que signifie vivre ensemble, nous savons qu’ici s’invente la civilisation du 21e siècle et la vraie mondialisation."

A la fois quelqu'un de très au fait en matière de droit et qui s'engage tous les jours sur le terrain...

12 mars 2009

Non à la manipulation des statistiques sur les évaluations CM2 !

Un texte du syndicat des inspecteurs : SNPI FSU

Non à la manipulation des statistiques sur les évaluations CM2 !

12-03-2009

Des témoignages nous parviennent de toute la France faisant état de pressions directes ou indirectes des IA-DSDEN sur les IEN CCPD pour gonfler les statistiques des remontées des évaluations CM2. La plupart des instructions données l’ont été oralement, mais certaines instructions écrites nous sont parvenues et confirment les alertes qui nous ont été lancées. Ces instructions consistent à demander aux IEN CCPD de transformer les fichiers des résultats renseignés par les directeurs d’école, notamment ceux qui ont intégré un code 2 validant des compétences partielles, ou bien à transformer les codes A en 0 ou en 1 pour faire remonter les scores. Le SNPI-fsu appelle les inspecteurs à ne pas compromettre leur indispensable légitimité professionnelle au sein de leur circonscription, ainsi que la valeur de leur expertise institutionnelle nationale dans des opérations de manipulation des informations qu’ils ont à valider et à transmettre. Ce genre de pratique déroge à l’évidence à la déontologie la plus élémentaire. Elle met à mal la neutralité du service public et la confiance des citoyens envers la fonction publique. Dans certains cas, les instructions délivrées par les IA-DSDEN s’apparentent à une demande de production de faux en écriture publique dénoncée par le Code de procédure publique et le Code pénal. Dans d’autres cas, les instructions sont accompagnées de menaces sur la carrière, voire sur la réussite au prochain oral d’un concours national de recrutement. Là encore, ce genre de pratique est dénoncée par la morale et les lois et il est susceptible de poursuites judiciaires. Dans la plupart des cas qui nous ont été communiqués, la même légitimation de l’opération revient, comme l’expression d’une manipulation grossière : « l’académie (ou le département, selon les cas) est classée dernière dans la remontée des résultats des évaluations ; il faut absolument atteindre le niveau national, sinon les sanctions vont tomber (sous-entendu pour le recteur, l’IA-DSDEN, voire les IEN CCPD) ». Stupéfiante course à l’échalote ! Cette information doit être croisée avec les témoignages de plus en plus nombreux qui nous parviennent sur la gestion autoritaire et ouvertement menaçante par le ministère et l’administration centrale à l’encontre des recteurs et des IA-DSDEN. Le limogeage spectaculaire de l’IA-DSDEN du Rhône a été à cet égard l’élément de trop dans cette gestion archaïque, irrespectueuse et contraire aux valeurs de notre république et de la démocratie. Désormais, tous les IA-DSDEN craignent de se voir renvoyés à tout moment. Une rumeur, plus ou moins fondée, nous est très récemment parvenue faisant état d’une « prochaine charrette » (sic). Dès lors, on ne peut s’étonner que certains IA-DSDEN perdent leur sang-froid et se livrent à des pratiques inadmissibles. Tout cela est le fruit d’une politique éducative inspirée par le culte absurde du résultat avec des chiffres manipulés, par l’autoritarisme et la personnalisation dans la gestion de la fonction publique, une politique qui vise à l’atomisation du service public national dont les relais territoriaux sont mis en concurrence sur le modèle des entreprises privées à but lucratif. Le SNPI-fsu soutiendra avec force tous les IEN CCPD qui défendront la dignité de leur fonction et celle du service public en refusant de se conformer à des instructions manifestement illégales et de nature à compromettre gravement un intérêt public. De même, conformément à ses statuts, il soutiendra tous les IA-DSDEN qui se verraient menacés ou sanctionnés pour avoir défendu avec courage et lucidité les valeurs du service public.

10 février 2009

Formation des professeurs : parents d'élèves, si vous saviez...

Formation des professeurs : parents d'élèves, si vous saviez...

La suite ici : http://www.lemonde.fr/opinions/article/2009/02/10/formation-des-professeurs-parents-d-eleves-si-vous-saviez_1153316_3232.html

   

Le projet de réforme de la formation des maîtres entraînera un dramatique recul pour notre école publique. Qu'on en juge ! Aujourd'hui, après la licence et une année de préparation du concours, les lauréats ont le statut de professeur stagiaire.

27 janvier 2009

Articles Le plan banlieue au secours de l'enseignement catholique?

Les grandes manoeuvres continuent : je viens de recevoir ça :
Articles Le plan banlieue au secours de l'enseignement catholique?

Alors que le gouvernement supprime des emplois par dizaines de milliers dans l’enseignement public, il aide l’enseignement catholique à s’installer dans des zones urbaines sensibles. Pendant ce temps, le plan "espoir banlieue" reste très loin de ses objectifs. L'Agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU) met en évidence "l'importance des retards accumulés, l'insuffisance des ressources budgétaires et l'impossibilité de tenir les promesses".

Dans le cadre du plan "espoir banlieue" doté cette année de 200 millions d’euros, une cinquantaine de classes relevant de l’enseignement catholique seront ouvertes cette année dans des zones sensibles les académies de Toulouse et Marseille en particulier. Deuxième annonce : un lycée privé Jean-Paul II devrait ouvrir à la rentrée prochaine dans une usine désaffectée d’un quartier de Sartrouville (Yvelines). Il pourrait accueillir 650 élèves.
Ces mesures contreviennent aux principes législatifs en vigueur car l’Etat organise, par un financement préalable d’investissement ou l’ouverture de classes du privé, la concurrence avec le service public dont il a la charge avec les collectivités locales. Le financement a priori d’établissements scolaires privés s’exonère des obligations inscrites dans la législation scolaire : les établissements privés doivent fonctionner cinq années avant d’obtenir un contrat avec l’Etat et répondre à "un besoin scolaire reconnu". Les lycées privés musulmans de Lille et Lyon sont ou ont été soumis à ces obligations. Pourquoi en serait-il autrement pour l’enseignement catholique en banlieue ? 
L’enseignement catholique perd des élèves
Encore une fois, huit jours après les déclarations de l’enseignement privé laissant croire qu’il lui manquait 35 000 places à cette rentrée, on constate qu’il perd en fait 5200 élèves dans le premier degré alors que les écoles publiques en ont 8200 en plus. L’Etat cherche-t-il ici à enrayer ce manque à gagner ? Notons aussi que l’enseignement catholique, avec 17% des effectifs, possède près de 40 % des établissements. En Ile de France et à Paris, on compte 105 lycées privés pour 22 252 élèves alors que le public ne dispose que de 73 établissements pour 40 030 lycéens. 
S’il veut en ouvrir en banlieue, l’enseignement catholique ne doit-il pas fermer des lycées dans Paris? Est-il juste de financer un patrimoine privé sur fonds publics, qui plus est en période de crise économique ? L’Ecole publique laïque n’est-elle plus le lieu du "Vivre ensemble" de la politique de la ville ?

--
Rémi Jacquet

12 janvier 2009

Ecole et idéologie*: un texte de Maurice Marteau

* Ecole et idéologie*

* *Deux idéologies complémentaires ou deux faces de la même?
Peu importe, elles  conduisent au même résultat, la fin de l'école publique.

Celle qui a conduit aux décisions de Lisbonne signées par Chirac et Jospin à savoir l'école se doit d'être incluse dans le secteur marchand.

Celle qui en découle, elle doit donc être soumise à la concurrence et être organisée et managée comme toute entreprise.

D'où les mesures déjà prises et qui vont être prises:
- Soutien à l'école privée confessionnelle ou déjà marchande, art 89 entre autre.

Ensemble de mesures apparemment moins importantes:

- Modification des programmes qui ont comme vertus maintenant d'être plus près d'une conception mécaniste de l'enseignement ( utilisation des manuels, soutien fondé sur l'idée que le savoir se donne et que pour certains il faut simplement répéter) et dont les résultats seront plus facilement mesurables en permanence.

- Evaluations fréquentes et parcellaires.

- Paiement d'heures supplémentaires aux enseignants, ce qui les envoie dans la catégorie des travailleurs du commerce ou de l'industrie et les sort de celle des fonctionnaires payés par la nation pour une tâche globale.

- Paiement d'heures supplémentaires à ceux qui feront passer les évaluations ce qui symboliquement les détache d'eux-mêmes comme enseignants et détache l'évaluation de l'apprentissage.

- Mise en place d'un échelon hiérarchique intermédiaire entre l'enseignant et l'IEN, ce qui est lourd de sens. Jusque là, l'enseignant était maître de son travail et n'avait de compte à rendre qu'à un supérieur hiérarchique lointain qui devait lui faire confiance et venait l'évaluer à intervalles réguliers. A l'école maternelle et élémentaire il était titulaire dans une école précise et avait une classe dont il était responsable. Moralement il avait à répondre de son travail auprès des enfants, des parents et à l'EN en la personne de l'IEN. Tâche globale, responsabilité globale. Un homme, un professionnel, et un groupe d'enfants, une éducation. Du sens pouvait être donné au travail des uns et des autres. Sens dans le travail, sens dans la vie, sens de la vie.

Cette école n'a pas empêché le capitalisme de s'installer et de prospérer elle n'a pas fait des cohortes de révolutionnaires.

Mais cela ne suffit pas à ce qui est une pure idéologie, à savoir ce secteur ne doit pas échapper à la sphère libérale et au management qui lui est consubstantiel,  et tout ceci pour améliorer le rendement. Rendement difficile à définir car n'est pas défini le produit fini. Peu importe il suffit de copier ce qui est l'idéal dans le monde de la production, à la mode,  ce qui ne veut pas dire appliqué et surtout  efficace.

Voir l'avis de la commission des affaires culturelles sur le budget 2009 :

« La* *Conviction du rapporteur est que l'effet chef d'établissement sur la réussite des élèves est une réalité, le pilotage de l'Education nationale doit se faire par la performance sur la base des objectifs fixés à l'enseignement primaire et secondaire public (dans le cadre de la LOLF). »

Il y a effectivement un effet « chef d'établissement » mais qui dit qu'il est positif?

« Si l'on veut que ces objectifs descendent jusque dans les cours de récréation, de nouvelles responsabilités doivent être confiées aux directeurs d'école et aux chefs d'établissement. L'octroi de ces nouvelles responsabilités doit aller de pair avec un renforcement des dispositifs d'évaluation des écoles et des établissements ainsi que des personnels qui les dirigent. »

« Il n'intervient ni dans l'évaluation, ni dans aucun acte de gestion des enseignants, lesquels relèvent de l'IEN. Ce défaut d'autorité des directeurs conduit à diminuer d'autant l'efficacité pédagogique d'une école. Le directeur peine à insuffler l'esprit collectif dont l'école primaire manque. »

Affirmation gratuite, les lieux où il y a des chefs d'établissements, les collèges par exemple,  sont-ils des modèles de performance et d'esprit collectif, en particulier comment se fait-il qu'ils n'aient jamais réussi à faire fonctionner le collège unique au profit de tous?

« La formation dispensée à l'heure actuelle n'est pas en mesure d'apporter aux futurs directeurs une méthode de travail et un sens du /management/ qui leur permettra de maîtriser leurs multiples tâches. »

Voici enfin le /management/!

« Le rapporteur conclut que *la création d'un statut du directeur d'école ne suffira pas à améliorer les résultats des élèves s'il n'y pas parallèlement évolution du statut de l'école primaire et que le temps est venu pour l'école de bénéficier d'un statut d'autonomie identique à celui des EPLE du second degré.*

« Le rapporteur est convaincu qu'il faut une certaine taille critique pour mettre en place ce statut d'établissement. »

Le rapporteur est convaincu! On se demande bien par quoi! Cet avis n'est à aucun moment fondé. Aucune référence à des études quelconques, à une théorie, à une éthique.

« Quatre raisons structurelles militent en faveur de la création d'EPEP :
  *   L'organisation actuelle de l'école primaire pénalise son
     efficacité, le nombre d'écoles étant beaucoup trop élevé (49 928
     en 2007/2008) ;

   *   L'EPEP serait un extraordinaire facilitateur de la gestion des
     emplois contractuels comme les EVS ;

   *   En liant le bénéfice du statut à la création des EPEP, une bonne
     partie des directeurs d'école soutiendraient cette mise en place ;

   *  L'EPEP permettrait de réaffirmer la pérennité des écoles
     maternelles dont on soupçonne régulièrement le démantèlement
     prochain. »

Là encore affirmation gratuite, où est la démonstration que le nombre d'écoles pénalise leur efficacité alors que le laboratoire d'observation de l'école rurale affirme le contraire statistiques à l'appui. Nous retrouvons presque mot pour mot les affirmations du rapport Thélot de 2004 qui est dans la continuité des accords de Lisbonne alors que la gauche était au pouvoir.

Extrait rapport Thélot, à propos des réseaux :

« ...L'organisation de l'école primaire doit impérativement évoluer. Le
système éducatif peut-il encore garantir une offre éducative de qualité dans
des écoles aussi dispersées, petites (moins de cinq classes en moyenne) et
peu organisées (l'école primaire n'a ni statut autonome, ni budget, ni chef
d'établissement réellement responsable) ? »
(Dans quelle anarchie a vécu l’école depuis plus d’un siècle !)
« Pour ce faire, la Commission propose de transformer progressivement les
écoles et les réseaux d'écoles en établissements disposant d'un statut
propre, administrés sous l'autorité d'un conseil d'administration et dirigés
par un chef d'établissement responsable... »

Cette succession d'affirmations gratuites est bien la même qui préside à toutes les transformations sociales actuelles.
Les EPEP seraient un extraordinaire facilitateur de la gestion des AVS! Que voici une bonne raison!

« En liant le bénéfice du statut à la création des EPEP, une bonne partie des directeurs d'école soutiendraient cette mise en place . » 
Ceux qui sont à vendre seront les meilleurs!

En quoi les EPEP seraient garants de l'école maternelle?

Nous voyons bien la cohérence de toutes les réformes : rencontre d'une volonté politique et de l'idéologie du management dont sont imprégnés tous les hauts fonctionnaires.

Nous savons déjà les dégâts de ces réformes dans le privé,  à l'hôpital et dans tous les services : crise économique majeure,  souffrance au travail,  aliénation de plus en plus grande du monde du travail.

Jusque là l'école était épargnée, de par justement ses structures actuelles, des écoles de tailles diverses relativement autonomes qui ne pouvaient être incluses dans la structure pyramidale de la hiérarchie.
Si nous sommes conscients de cet aspect des réformes alors nous saurons contre quoi nous luttons : notre aliénation et celles de nos élèves.

_Ecole_et_idéologie