23 mai 2008

Le CSE vote la suspension des programmes 2008

       

Dépêches de l'Education
du Jeudi 22 mai 2008

 

La communauté éducative vote pour la suspension du projet de programmes du primaire Le Conseil supérieur de l'Education (CSE), instance consultative représentative du monde éducatif, a voté jeudi la suspension du projet de nouveaux programmes du primaire prévus pour la rentrée, a-t-on appris auprès de l'un des participants. "Une demande de suspension du projet de programmes du primaire a été votée à 40 voix +pour+, 9 +contre+", a affirmé à l'AFP Gilles Moindrot, secrétaire général du SNUipp-FSU. Il y a également eu "une abstention et deux organisations n'ont pas pris part au vote", a-t-il ajouté. Le CSE est un organe uniquement consultatif, composé de 97 membres représentant l'ensemble de la communauté scolaire et universitaire. Sur tout ce qui concerne l'école, il donne son avis au ministre, qui peut ne pas en tenir compte. Parmi les organisations ayant voté "pour" la suspension des programmes, figurent la FSU, l'Unsa-Education, le Sgen-CFDT pour les syndicats de l'Education, la FCPE (parents d'élèves), l'UNL (lycéens), l'Unef (étudiants) ou encore la Ligue de l'enseignement, a précisé M. Moindrot. Le Snalc-Csen, classé traditionnellement à droite, a voté "contre", a dit M. Moindrot. Depuis sa présentation par le ministre en février, le projet de programmes du primaire est contesté par une vingtaine d'organisations, dont les trois principaux syndicats du primaire et la FCPE, qui critiquent l'"inadaptation et l'alourdissement des contenus, l'affaiblissement de leur dimension culturelle" ou encore la "conception mécaniste des apprentissages". Lundi, le Haut conseil de l'Education, consultatif lui aussi, a remis lundi au ministre de l'Education un avis favorable, approuvant notamment le fait que ces programmes soient "centrés sur les fondamentaux" et que l'accent soit "mis en particulier sur la maîtrise de la langue française".

 

La synthèse de nos collègues de Loire Atlantique

consultation sur le projet de programmes 2008 en Loire Atlantique

   La suite à télécharger sur le site ia44; mais est-il besoin de lire la suite?

    Cette synthèse s'appuie sur les rapports réalisés par les 24 Inspections de l'Éducation Nationale du département suite à la consultation du projet de programmes réalisée le samedi 29 mars 2008 dans les écoles publiques et privées. (A titre indicatif, il est recensé des avis détaillés de 428 écoles dans 14 circonscriptions).

Elle n'a pas pour objectif le recensement exhaustif de l'ensemble des observations recueillies mais vise plutôt à mettre en valeur les points saillants sans en édulcorer toutefois les propos.

En dépit de la diversité des formes employées pour faire part des avis recueillis, qu'il s'agisse du réseau des écoles publiques ou des écoles privées, d'écoles rurales ou urbaines et parmi celles-ci d'équipes pédagogiques habituellement mesurées dans leurs avis à l'égard de l'institution, l'impression qui prédomine est celle d'une profonde inquiétude, et d'un rejet global des textes soumis en l'état à la consultation.

A - APPRECIATION GLOBALE
Trois analyses principales étayent cette impression :

1- Alors que les projets de programmes annoncent s'appuyer sur le socle de connaissances et de compétences, les enseignants ne retrouvent dans les préconisations officielles ni l'esprit, ni la lettre de ces références hormis en langues vivantes (sans que l'horaire en soit précisé).                           
La Maîtrise de la langue française développée dans « toutes les disciplines » ne semble plus du tout abordée, par exemple au plan transversal : en sciences (carnet de sciences), en éducation civique (« débat réglé »), ou encore en mathématiques (rédaction d'énoncés, confrontation de réponses...).
Les compétences sociales et civiques (pilier 6), le parcours civique de l'élève et surtout le pilier 7 : « l'autonomie et l'initiative » semblent en grande partie ignorés. Ainsi la réalisation de projets individuels et collectifs, la mise en œuvre de démarche de projets, le développement d'attitudes de « curiosité et de créativité », de « motivation et de détermination dans la réalisation d'objectifs » ne sont pas cités ou pour le moins très minimisés.
La notion de cycle est fortement estompée (voire disparaît) alors que les équipes pédagogiques parvenaient enfin à se l'approprier

2- L'objectif de recentrage sur les apprentissages fondamentaux, qui est annoncé comme constituant le fondement de la réécriture des programmes, parait en forte contradiction avec l'accroissement très significatif des exigences des apprentissages instrumentaux, alors que le temps scolaire pour tous les élèves est réduit de deux heures :
- connaissance du principe alphabétique et de correspondances phonétiques des lettres en GS (en confondant abusivement lettre et son),
- technique opératoire de la soustraction au CP et de la division au CE1,
- acquisition de la technique opératoire des quatre opérations des entiers et décimaux au CM2,
- connaissances grammaticales étendues à l'analyse de la phrase complexe au cycle 3 sur le modèle des programmes actuels de 5ème,
- connaissance du futur antérieur et passé antérieur au cours moyen, pour ne citer que quelques exemples.

Et ce, alors même qu'aucune notion fondamentale ne semble être retirée des autres disciplines que le français et les mathématiques, qu'une heure d'éducation physique et sportive est ajoutée à l'horaire officiel,  20 heures annuelles à réserver pour l'histoire des arts et que l'apprentissage des langues vivantes devrait commencer dès le CP.
Ainsi en Sciences et Technologie, non seulement le programme est strictement identique à celui de 2002 mais il s'y ajoute, non sans raison, tout le volet concernant l'éducation au développement durable.

Alors que l'ensemble de la répartition horaire n'est pas explicité, les enseignants ne comprennent pas la cohérence des propositions en adéquation avec l'objectif affiché.
Ils expriment fortement la crainte que cet alourdissement de fait des programmes, dans un temps réduit, et l'accroissement du niveau des exigences, par des progressions qui ne seraient pas seulement indicatives et surtout des évaluations nominatives, aboutissent à accentuer les différences entre les élèves.

3- Enfin, et peut être surtout, c'est la vision du rapport éducatif entre l'adulte et l'élève et le statut de l'élève comme acteur de ses apprentissages qui sont unanimement contestés.

Loin de dénier le besoin d'autorité assumée de l'adulte et le rôle indispensable de la mémorisation, dans le développement des apprentissages les enseignants ne perçoivent pas dans la seule transmission passive ou mécaniste des connaissances le gage d'une quelconque efficacité.
Les présupposés à l'origine des choix faits sont de l'ordre d'un « bon sens » autoproclamé et s'écartent des travaux de recherche en psychologie de l'enfant, en didactique des disciplines et en pédagogie publiés depuis des années.
Le leitmotiv des « exercices » comme canevas quasi unique de l'activité de l'élève leur parait trop réducteur au regard de la diversité des démarches qu'ils mettent quotidiennement en œuvre et pour lesquelles ils ont été formés.
Les situations de recherche, de confrontation de point de vue, d'élaboration conjointe de règles, de prise d'initiatives, semblent quasiment ignorées des projets de programmes : c'est la notion de « sens des apprentissages » qui est ainsi ignorée, en rupture complète avec tous les derniers textes officiels antérieurs.

La dimension caricaturale est atteinte dans le chapitre concernant « l'instruction civique » par les leçons de morale s'appuyant sur des maximes ou des adages.
Cette vision de la « préparation à la vie de citoyen » (cf socle commun de connaissances) leur parait totalement surannée, irréaliste et surtout inefficace  si elle ne s'appuie pas sur « une appropriation progressive des règles de la vie collective ». L'exigence du vouvoiement » comme marque de respect paraît extrêmement          formelle et artificielle.
La teneur idéologique de cette partie du texte est fortement dénoncée.

Les valeurs de respect de l'enfant, du développement de son esprit critique, fruit de la philosophie des Lumières, d'ouverture à la diversité leur paraissent profondément mises en causes, opérant ainsi une rupture avec le contrat moral dont ils se sentent porteurs et garants.
Sur ce point également, il faut souligner l'identité d'appréciation entre les enseignants des écoles publiques et des écoles privées.

18 mai 2008

Les écoles déjà sur le blog:

1 Cherves-Châtelars,
2 Le Lindois,
3 Lésignac,
4 Mazerolles,
5 Montembœuf,
6 Roussines,
7 Vitrac St-Vincent
8 P Bert Cognac
9 Mat A France Cognac
10 Pontouvre
11 C Freinet Soyaux
12 Mat J Macé
13 Mat P Kergomard
14 Mat Chasseneuil
15 Mat J Curie Soyaux
16 Agris
17 La Rochette
18 Solémieux (42)
19 Bunzac
20 Pranzac
21 St Projet
22 Aigre
23 Fouqueure
24 Tusson
25 Luxé
26 Ambérac
27 Marcillac Lanville
28 Verdille
29 Ranville
30 Cellettes
31 Maine de Boixe
32 Brigueuil
33 É Herriot Soyaux
34 GS Cézanne Renoir Angoulême
35 Javrezac
36 Asnière sur Nouère
37 Bouex
38 Garat
39 Dirac
40 Aunac
41 Puyréaux
42 Saint-Ciers
43 Villognon
44 Xambes
45 Saint-Front

Écoles de Cherves-Châtelars, Le Lindois, Lésignac, Mazerolles, 16

Consultation nationale des enseignants du premier degré
sur le projet de programmes de l’école primaire

Mars 2008

Identification des écoles

Cherves-Châtelars, Le Lindois, Lésignac, Mazerolles,
Montembœuf, Roussines, Vitrac St-Vincent.

Ensemble des programmes
Rédaction par l'ensemble des collègues des 3 cycles.
ÿ Trouvez-vous le projet de programmes suffisamment clair ?
Oui, mais ces programmes doivent être « réexpliqués » aux familles ; ils sont d'autre part parfois irréalistes quant au respect du développement  psychique de l'enfant, l'élève. Conception étriquée et réductrice des savoir.
ÿ Quels en sont les points forts ?
Écrit très détaillé, extrêmement resserré en regard des précédents programmes.
ÿ Quels en sont les points à améliorer ?
* Le volume horaire est généralement inadapté ;  en particulier, le volume hebdomadaire du sport est trop important et celui des pratiques artistiques est trop réduit pour permettre l’épanouissement de l’enfant et de ses apprentissages concrets dans ces disciplines.
  * En effet, on pourra difficilement développer « la maîtrise et l'exactitude du geste, le sens esthétique, l'aptitude à l'expression, le goût de la création » sans la pratique régulière des disciplines, empêchée par un horaire beaucoup trop restreint.
* Le cloisonnement extrême des disciplines ne tient pas compte du développement harmonieux de la personnalité de l'enfant, qui passe notamment par les disciplines artistiques.
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
* « Ne vaut-il pas mieux tête bien faite que tête bien pleine ? » Michel de Montaigne. Pas assez de temps laissé à la réflexion, à l'expérimentation et trop d'automatismes. On a l’impression de devoir faire du « dressage ».
* Horaires de soutien : des difficultés pour les placer dans le temps hebdomadaire, pour reconnaître les élèves qui ont (ou n'ont pas besoin) de soutien, pour varier les stratégies de remédiation avec le même regard du même enseignant sur les difficultés du même élève.
   * Des difficultés à concilier les contraintes locales, les programmations envisagées et les biorythmes de l'élève.
* Il est illusoire de vouloir inculquer trop tôt des notions ou des concepts qui ne seraient dès lors que superficiels.
  * Il est dangereux  de vouloir utiliser les évaluations des élèves pour valider les choix pédagogiques des enseignants (rôle des inspecteurs) et classer les écoles.
   * Pourquoi l’unité qui existait avec la mise en place des cycles a-t-elle disparu ?

Programme de l’école maternelle
Rédaction par les enseignantes de cycle 1.
Ensemble du projet de programme.
_ Qu'en est-il des savoir-faire et des compétences transversales ?
_ Quelle place pour l'erreur constructive et les tâtonnements dans les apprentissages ?
_ N'y a-t-il qu'évaluation sommative avec obligation de résultats quantifiables ?
_ Où est l'enfant acteur dans ses apprentissages quand il doit obéir aux ordres ?
_ L'enfant est-il une coquille vide que l'on doit remplir de la substance élève ?
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_Qu'en est-il de l'accueil des enfants de 2 ans ?

Domaines d’apprentissage :

souhaitez formuler un avis sur plusieurs domaines, merci de recopier ce cadre autant que nécessaire
Domaine concerné : s'approprier le langage, découvrir l'écrit
_ Pourquoi avoir dissocié le langage oral de l'écrit ? Le langage, domaine transversal, doit rester au coeur des apprentissages.

_ Pourquoi réduire la pédagogie du langage à des activités répétitives dénuées de sens sur la syntaxe et le vocabulaire hors de toute situation de communication réelle et motivante pour l'enfant ?
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Les exercices systématiques de compréhension du principe alphabétique sont  prématurés. On ne peut occulter les démarches personnelles des enfants (reconnaissance globale des mots à fort sens affectif). Apprendre à lire, c'est avoir envie de lire et non pas maîtriser une technique.
_ On ne parle plus de culture littéraire mais de patrimoine littéraire, vision réductrice.

Domaine concerné : devenir élève
_ L'accueil de l'enfant et sa maturation psychologique et affective sont occultés.
_ Qu'est-ce que respecter le bien d'autrui à 3 ans ? Ne pas couper la parole à 4 ans ?
_ Peut-on comprendre la valeur des consignes collectives, contrôler ses émotions en maternelle ?
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Champ lexical rétrograde et dangereux (règles de civilité, comportement conforme à la morale...)

Progressions des apprentissages pour l’école maternelle
ÿ Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ?
_ Une progression par année ne se justifie pas en maternelle. Une progression par cycle semble davantage adaptée car « les écarts d'âge entre les enfants de développement et de maturité ont une importance très forte ».
ÿ ?
_ Dans le domaine du langage écrit, glissement des programmes du CP vers la Grande Section.
_ On n'écrit pas une lettre parce qu'on a appris le son qu'elle produit.
Programme du CP et du CE1
Rédaction par les enseignantes de cycle 2.
Sur les progressions pour le CP et CE1 en français

∑ Trouvez-vous le projet de programmes suffisamment clair ?
Ils sont parfois irréalistes quant au respect du développement psychique
(maturité) de l’enfant, de l’élève. Découpage très artificiel des apprentissages, avec une segmentation excessive.
∑ Quels en sont les points forts ?
Il y a continuité avec les anciens programmes (sauf quelques points).
∑ Quels en sont les points à améliorer ?
* Langage oral : préciser le cadre de travail : partir du vécu de l’enfant.
* Vocabulaire : le travail sur les synonymes et antonymes est abordé beaucoup trop tôt , il faut d’abord maîtriser la langue avant d’entamer ce genre de travail. Cela va de même pour la catégorisation. Utiliser le dictionnaire uniquement en CE1: éviter d’encombrer la tête des élèves de CP alors qu’ils sont en train d’apprendre à lire.
* Lecture : le manuel est loin d’être indispensable.
* Écriture : il faut différencier le graphisme et la production d’écrit, qui sont deux activités très différentes.
* Grammaire : les notions proposées (sauf repérage des phrases d’un texte) ne peuvent être abordées au CP. La maîtrise de la lecture doit être sûre avant d’entamer ce travail sur la langue. CE1 : aucune utilité de comprendre la nature et la fonction d’un mot (notion à voir au cycle 3 et au collège !)
* Conjugaison : CE1 : Travail sur les verbes trop dense, absence de liaison avec la compréhension : pour utiliser un temps, il faut comprendre à quoi il sert.
∑ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Ne pas oublier de donner du sens aux apprentissages des élèves plutôt que de vouloir « remplir leur tête » de connaissances qu’ils ne maîtriseront que par automatisme.

Sur les progressions pour le CP et CE1 en mathématiques

∑ Trouvez-vous le projet de programmes suffisamment clair ?
_ Ils sont parfois irréalistes quant au respect du développement psychique (maturité) de l’enfant, de l’élève. Découpage très artificiel des apprentissages, avec une segmentation excessive.
∑ Quels en sont les points forts ?
_ Aucun
∑ Quels en sont les points à améliorer ?
_ Nombre et calcul : les techniques opératoires sont abordées beaucoup trop tôt, il faut leur donner du sens sinon c’est un automatisme néfaste. NON à la division par 2 et 5 en fin de CE1, la soustraction étant déjà difficile en fin de CE1 pour certains enfants. 
_ Géométrie : Ne pas oublier que la manipulation et le repérage dans l’espace réel est essentiel.
_ Les situations problèmes sont importantes pour développer la logique et pour une meilleure compréhension.                                                                              
∑ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_Ne pas oublier de donner du sens aux apprentissages des élèves plutôt que de vouloir « remplir leur tête » de connaissances qu’ils ne maîtriseront que par automatisme.

Programmes du CE2, du CM1 et du CM2
Rédaction par les enseignant(e)s de cycle 3.
Ensemble du projet de programme.

Domaines d’apprentissage :
.
Quelle place pour les langues et cultures régionales ?
∑
∑ .
Géographie
* programmes trop recentrés sur la France, pas d’ouverture sur le monde.
* répartition sur le cycle mal adaptée pour un enseignement dans une classe à plusieurs niveaux.
Histoire
* recentrage trop fort sur des personnalités.
* morcellement des connaissances, pas de lien de cause à effet pour appréhender les faits historiques.
∑ Pratiques artistiques et histoire des arts.
_La pratique est réduite au dessin.
_ Horaire insuffisant.
_ Progression en histoire des arts inadaptée à l’âge des enfants.
_ Inadéquation entre la possibilité de contact avec les œuvres et ce qui est proposé dans les programmes ou comment mettre en place ces « rencontres sensibles » avec des œuvres.
∑ Techniques usuelles de l'information et de la communication.
∑ Instruction civique et morale.
_ Il serait intéressant de travailler à partir de l’actualité et de la vie de la classe, de débattre pour susciter la réflexion et aller vers une réelle éducation citoyenne.
_ L’apprentissage des « traits constitutifs de la nation française » est trop nationaliste, voire dangereux.
_ On ne retrouve pas les valeurs d’universalité (tolérance, lutte contre le racisme,…)

Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en français

ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Trop peu de place laissée à la littérature.
_ Peu de lien entre littérature et étude de la langue.
_ Tout ne passe pas par l’étude de la langue (éducation humaniste, poésie, …)
_ Faiblesse de la mise en réseau dans la littérature.

Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en mathématiques
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Trop d’empilement de connaissances, morcelées, qui ne tiennent pas compte du développement de l’enfant
_ Manque de transversalité.

École P Bert, Cognac, 16

Consultation nouveau programme 2008
Cycle 2 ( école Paul Bert à Cognac)

1 / Ensemble du projet de programme

A / L’ensemble du programme est clair.

B / Les points forts en sont la reprise synthétique des notions pédagogiques.

C / Les points faibles sont une exigence mal ciblée d’apprentissages supplémentaires sur moins de temps scolaire. Il manque l’idée que les élèves peuvent être aussi  en cours d’acquisition de certaines notions étudiées de niveau en niveau. De plus, ce nouveau programme allège considérablement le contenu du programme de 2002, il manque ainsi des situations concrètes, outils indispensables à la compréhension et à l’aide de la mise en pratique pour les nouveaux enseignants.

2 / Domaines d’apprentissage :

    A / Français :

Point fort :

Reprise des anciens programmes

Points faibles :

Globalement, certaines notions rajoutées semblent improbables à exécuter pour les niveaux prévus, car elles ne tiennent pas compte de l’évolution intellectuelle et psychique des enfants, ainsi que de leur environnement.
Nous émettons ainsi un avis défavorable pour :

    cp    Ce1
La grammaire :
    - reconnaître les noms et les verbes, et les distinguer des autres mots
- utiliser oralement les pronoms personnels sujets
- utiliser sans erreur à l’oral, l’imparfait et conjuguer oralement le présent de l’indicatif
    - les fonctions (elles ne peuvent être qu’en cours d’acquisitions)
- l’infinitif (car c’est une notion abstraite difficile à acquérir)
- la conjugaison (elle doit être maintenue au présent de l’indicatif et l’étude des verbes irréguliers se cantonner aux verbes aller et faire)

nb/ le programme insiste sur des notions qui sont plutôt abordées en fin d’année.
Il est préférable d’étudier exclusivement des phrases simples
L’orthographe :    - l’étude de la terminaison –nt

B / Mathématiques

Point fort :

Reprise des anciens programmes

Points faibles :

Globalement, certaines notions rajoutées semblent improbables à exécuter pour les niveaux prévus, car elles ne tiennent pas compte de l’évolution intellectuelle et psychique des enfants, ainsi que de leur environnement.
Nous émettons ainsi un avis défavorable pour :

    cp    Ce1
opérations    -Les tables de multiplication par 2  et 5
- l’utilisation de la technique opératoire avec les soustractions    - la division euclidienne
géométrie    - utiliser l’équerre   
Grandeurs et mesures        - mesurer le périmètre d’un polygone
- travailler sur les graphiques

C / Sport

Nous considérons que le quota horaire est trop important par semaine pour des élèves de cycle 2.
De plus, l’éducation physique nécessite souvent de prendre du temps sur le temps scolaire pour accéder aux  structures sportives, cette durée est mal cernée ; elle est pourtant IMPORTANTE et diminue d’autant les autres moments d’apprentissage.
2 heures de pratique nous semblent largement suffisantes.

D / Langue vivante

Il est à noter que tous les enseignants de CP n’ont pas reçu de formation sur l’enseignement des langues. Il serait donc nécessaire d’envisager une formation ou de prévoir des intervenants en langue.

E / Pratiques artistiques et histoire des arts

L’énoncé de ce programme manque de précisions. Là encore, il serait nécessaire d’envisager une formation interne.

F / Instruction civique et morale

Le vouvoiement semble exagéré pour des enfants de cet âge, celui-ci s’acquiert en règle générale vers l’âge de 9 ans de façon assez spontanée. De plus, les signes emblématiques de la république en particulier la « Marianne » sont difficiles à expliquer sans donner de sens historique.

Copie de l'article

 

  Un prof charentais prône la contestation par le blog

Copie de l'article que l'on peut lire en intégralité sur:http://www.cognac.maville.com/Un-prof-charentais-prone-la-contestation-par-le-blog-/re/actudet/actu_dep-630307------_actu.html

Sébastien Goyer espère un «effet boule de neige» avec son blog  • photo F. B.  

 

Sébastien Goyer, directeur de l'école de Saint-Front, a créé un blog pour relayer l'opposition des enseignants aux programmes du ministre Darcos. Il rêve d'un nouveau moyen d'action

 

Frédéric BERG

Des profs et des élèves seront dans la rue ce matin à Angoulême à l'appel de certaines organisations syndicales pour s'opposer à la réforme des programmes du primaire engagée par le ministre de l'Éducation nationale, Xavier Darcos. Sébastien Goyer, directeur de l'école élémentaire de Saint-Front, sera avec sa classe. Il préfère un «autre mode d'action». «Ce gouvernement est dans la communication. Utilisons les mêmes armes que lui», estime cet enseignant de 35 ans qui a lancé mi-avril un blog (1) consacré aux nouveaux programmes du primaire.

Au départ, c'était du «préventif». Il voulait «confronter» le ministre de l'Éducation nationale à l'avis des profs des écoles, «en grande majorité négatifs», selon lui. Des profs qui avaient tous été invités à plancher par groupes sur le projet dans leur école et à rendre des synthèses au ministère. Depuis le 29 avril dernier et la présentation officielle de la copie finale du ministre, le blog est devenu «un moyen d'action».

«On se fout de nous»

Si Sébastien Goyer reconnaît que «deux, trois choses ont été corrigées», il considère que «la grande majorité» des remarques contenues dans les 1.100 synthèses des écoles primaires «n'ont pas été prises en compte». «Le plus étonnant, c'est que la synthèse nationale respecte la parole et la pensée des enseignants mais les modifications proposées les ignorent.»

Le prof charentais s'interroge ainsi sur «l'honnêteté» de la méthode: «Avant même la fin de la consultation, on recevait des prospectus pour les futurs manuels scolaires avec la mention "programmes 2008". On se fout de nous. On nous a demandé de plancher sur quelque chose qui était déjà bouclé.» Du coup, le jeune enseignant, disciple de la méthode Freinet - une approche pédagogique alternative qui «met l'élève au centre des apprentissages» -, a décidé «d'aller plus loin» avec son blog.

Sébastien Goyer a écrit à Libération, Charente Libre et Rue89, le «site d'information et de débat sur l'actualité». Ce dernier a immédiatement réagi en publiant un article consacré au prof charentais à qui les journalistes du site ont également demandé de «décrypter» le discours de Xavier Darcos sur les nouveaux programmes. «Au-delà de l'analyse, ce qui m'intéresse c'est de tester un nouveau moyen d'action qui permette à tout le monde de s'exprimer sans être prisonnier d'une étiquette. Les syndicats sont montés au créneau mais les non-syndiqués ont du mal à s'engager», argumente le prof blogueur qui imagine une «alternative» aux manifs: «ça ne fait plus peur au gouvernement. On gueule pendant une heure et puis c'est fini. En revanche par le blog, on peut donner la parole aux profs, aux parents, apporter des arguments constructifs, du tangible.»

«Des moyens d'action moins contraignants»

Le raisonnement du jeune père de famille, élu dans sa commune de Saint-Front, va encore plus loin au risque de froisser ses amis du SNUipp-FSU, principal syndicat du primaire auquel il appartient: «On doit trouver des moyens d'action moins contraignants pour nous et pour les parents. Il y a le problème de l'accueil des enfants mais également celui de l'argent que l'on perd à chaque grève. Les syndicats n'ont pas encore pensé à autre chose que les défilés dans les rues…»

Un mai 2008 sur la toile? «Tout ce que j'espère c'est que ça va faire boule de neige…» Pour le moment, il y a une plusieurs dizaines de contributions sur le blog. De nouvelles tous les jours: «On fait face à des gens qui communiquent, c'est sur ce terrain qu'on doit les contrer. Un exemple: Xavier Darcos assure avoir le soutien des parents mais c'est manipulateur et populiste. Ils ne sont pas au courant du contenu réel de la réforme. À nous de les informer.»

L'espoir de Sébastien Goyer est sans doute résumé dans une brève publiée sur le blog sous forme de poisson, le 1er avril dernier: «Devant la fronde des enseignants sur Internet, Xavier Darcos renonce, ce jour, à son projet de nouveaux programmes pour 2008 et annonce le retour du samedi matin travaillé. Le jeudi redevient jour chômé pour les élèves, et le mercredi sera consacré aux enfants en difficulté...»

(1) http://programmes2008. canalblog.com

  Frédéric BERG

  Charente Libre

17 mai 2008

Article de la Charente Libre : jeudi 15 mai

Jeudi 15 mai, jour de la grève:

article paru dans la Charente Libre  qui a mis  notre action à la Une.

Article payant : http://www.charentelibre.com/abonne.html?id_sequence=11&id_article=216629

À quelques approximations près, il respecte l'idée qui est de concevoir un mode d'action alternatif, à côté des classiques manifestations et jours de grève.
Je précise que je n'étais pas dans la rue jeudi car nous étions à l'ïle d'Oléron avec les enfants, les pieds et les mains dans la vase.
D'ailleurs, je conseille vivement, à tous ceux qui le peuvent, le centre des PEP de Dolus.
Je tiens à préciser aussi, que le SNUIPP Charente soutien cette action, et que je reste solidaire avec cette organisation en particulier, et avec le mouvement syndical en général.

Nous devons multiplier les angles d'attaque.
Ce blog montre clairement que la grande majorité des enseignants du primaire est opposée à cette réforme des programmes.
La synthèses nationale le montre également mais le ministre persiste à dire le contraire.

Que faire maintenant?

Je propose de nous lancer dans une campagne d'information auprès des familles.
Nous pourrions inviter à venir lire ce blog  ceux qui en ont les moyens.
Nous pourrions offrir aux autres la possibilité de  le faire à partir de nos salles informatiques.
Nous pourrions utiliser un des mercredi de solidarité pour les informer de notre position.
Nous pourrions leur distribuer nos synthèses papier...
Nous pourrions réfléchir ensemble en utilisant ce blog pour communiquer...
Je propose donc à ceux qui le souhaitent, la possibilité de devenir administrateur du blog.
Il vous suffit de me demander (à chris.pichon@wanadoo.fr) l'identifiant et le mot de passe.

Abes

École maternelle A France, Cognac, 16

Résumé de la consultation sur le projet des programmes de l'école maternelle: Ecole maternelle Anatole France Cognac
Points positifs: pas de contrainte horaire
la répartition du programme concernant l'écrit et le langage selon la section
Points à améliorer:
L'accueil des petits, le lien avec les structures de la petite enfance, le tâtonnement expérimental, le vivre ensemble, les moyens pour repérer les difficultés, les répartitions selon la section, la formation des maîtres, Le problème des parents qui ont une participation effective au projet d'école et non une information.
Le travail sur l'écrit relève plutôt d'un niveau CP que de celui d'une GS. Il peut engendrer de grosses difficultés chez de nombreux élèves immatures. Seuls, 20% peuvent les suivre.
Le nombre d'élèves en classe maternelle est trop élevé. Il serait plus efficace de travailler en petits groupes dans une pièce adjacente et de confier les autres enfants à une animatrice.
Une classe intermédiaire à faible effectif, dès la GS, qui prendrait en compte les difficultés spécifiques de structuration de l'espace et du langage avec du personnel spécialisé pour ce type d'aide, permettrait plus sûrement de vaincre l'échec scolaire. La prévention, le taux d'encadrement allégé, la prise en compte des difficultés en profondeur sont certainement des facteurs clés d'une future réussite scolaire.
Le langage, ne s'acquiert pas spontanément. Il ne suffit pas d'énoncer un grand nombre de mots. La richesse du vocabulaire n'est pas uniquement liée à la fréquence, à la qualité ou à la quantité de mots proposés à l'école, mais elle est plus liée à un problème d'attention et de motivation. D'où la nécessité de travailler l'écoute en profondeur, par petits groupes. Les petits n'enregistrent les mots que dans un contexte affectif, lorsqu'ils vivent le projet.
Pour le bilan orthophonique, il serait nécessaire de mieux former les maîtres, de demander aux médecins scolaires ou aux psychologues de faire ces bilans et d'obliger les parents à faire faire les rééducations nécessaires.
En ce qui concerne l'écrit:
On ne peut travailler les méthodes syllabiques tant que l'enfant n'a pas acquis une bonne structuration de l'espace, du temps et une bonne discrimination visuelle et auditive.
L'écriture tâtonnée est absente. L'écriture cursive de mots est préférable à l'apprentissage systématique de lettres ( problème de lien entre les lettres et problème de sens)
Le programme en ce qui concerne "découvrir le monde" et "percevoir, sentir, imaginer, créer", est un condencé très réduit de ceux de 2002. Les programmes de 2002 nous convenaient.
Conclusion: Pourquoi changer les programmes?
Il serait plus profitable aux élèves de donner de meilleurs moyens, de mieux former les maîtres, d'avoir des effectifs moins lourds, d'accroître le dépistage comme cela se pratique dans un bon nombre de pays européens (Finlande, Suède, Pays-Bas) et de traiter les difficultés à la base et non de colmater les brèches trop tard. 

École du Pontouvre, 16

PROJET DE "NOUVEAUX"PROGRAMMES POUR L'ÉCOLE PRIMAIRE
(réf. BO n° 0 du 20.02.08)
CONSULTATION DES ENSEIGNANTS

COMPTE RENDU DU CONSEIL DES MAÎTRES
DU MERCREDI 26 MARS 2008

Le conseil des maîtres de l'école élémentaire du Pontouvre s'est réuni le mercredi 26 mars de 13h30 à 16h30 dans le cadre de la consultation sur les "nouveaux" programmes de l'école primaire.

Le conseil des maîtres émet de façon générale les remarques suivantes :

_ Il regrette le manque de concertation qui a prévalu à l'élaboration de ces programmes qui
     semblent déjà ficelés à la lecture du BO spécial.

_ Il regrette que ceci entre en compte avec la mise en place d'une réduction de temps d'école de 72
     heures annuelles pour l'ensemble des enfants (passage d'une semaine de 26 heures à une
     semaine de 24 heures). Le conseil des maîtres estime que ce n'est pas avec moins d'école que l'on
     résoudra les difficultés qui se présenteront à nous dans l'avenir.

_ Il regrette parallèlement qu'avec cette réduction du temps de classe, que l'on nous présente un 
     alourdissement des programmes (réintroduction de futur antérieur et du subjonctif
     présent au CM2, la division décimale de 2 entiers en CM1....) Des programmes plus lourds avec
     un temps de classe réduit sera une équation bien difficile à résoudre.

_ Il regrette le côté passéiste de ces nouveaux programmes qui font plus penser à 1923 qu'à 2008.
     Les constantes références aux mécanismes opératoires, à la récitation, à la mémorisation sans
     faire appel à la construction du sens ne présagent rien de bon pour l'appréhension par les élèves
     d'un monde de plus en plus complexe et diversifié.

_ Il regrette enfin que toutes les références à la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen
     ainsi qu'à la convention internationale des Droits de l'enfant aient disparu de ces "nouveaux"
     programmes.

_ En conséquence, le conseil des maîtres de l'école du Pontouvre rejoint l'appel lancé par 19
   organisations le 28 février 2008 à l'adresse Mr Le Ministre de l'Education Nationale.
   Il refuse de répondre au questionnaire fermé demandé par le ministère, il fait cependant les
   propositions suivantes :

1. Il demande que l'on cesse de changer de programmes alors que les précédents n'ont pas fini
    de se mettre en place. Les enseignants ont la fâcheuse impression que les ministres successifs
    instrumentalisent l'Ecole dans le but unique de laisser une trace de leur nom au moyen de
    réformes plus ou moins pensées.

2. Il demande que l'on revienne à la politique des cycles, le découpage des programmes par niveaux
    CP, CE1, CE2, CM1 et CM2 laisse présager que celle-ci est abandonnée. Or les cycles 
    apportaient une souplesse très appréciable pour l'acquisition des apprentissages.

3. Il apprécie que l'histoire des arts soit une matière en soi mais il demande des précisions sur sa
    mise en place car pour l'instant, ce qui est proposé ressemble plus à un assemblage hétéroclite
    qu'à une véritable matière à enseigner.

09 mai 2008

Point de vue d'un IEN

Extraits d'un texte publié  par le Café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/05/09052008Accueil.aspx

Les programmes, tous les programmes, rien que les programmes !                                                    

Cette injonction fonde les rapports de la Nation avec son École. Elle est la manière dont est dévolue au corps enseignant l’éducation des enfants de France. Mais alors que dire de cet ensemble de textes que le Ministre a soumis à la discussion ? Que penser de ces propositions qui engagent non seulement le ministère : ses fonctionnaires, administratifs et enseignants ; mais aussi, le corps social tout entier dans la construction de l’avenir du peuple, et, enfin, et surtout, les élèves eux-mêmes ?

 

Ce projet de programmes et sa cohorte de documents d’accompagnement est construit sur trois erreurs : une erreur de communication, une erreur politique et une erreur technique. Chacune de ses erreurs est elle-même le produit d’une succession d’incertitudes, d’ignorances, de refus ou de choix contestables.

 

La première erreur est une erreur de communication dans trois dimensions, les destinataires, le canal de diffusion et enfin la nature des informations.

 

La troisième erreur relève des aspects techniques de ce programme. De nombreux chercheurs, pédagogues, philosophes, … ont déjà apporté leur contribution à ce débat. Je me contenterai de quelques remarques : la première sur les contenus opposés aux compétences, la seconde sur l’ignorance des auteurs de ces textes des réalités des classes et du monde concret de l’Éducation (des résultats de recherche qui sont passés dans les pratiques, des manuels, de l’inertie des réformes et de la portée des textes et circulaires, …).

 

Le préambule de ce programme fait porter sur le primaire les difficultés (réelles) rencontrées par les élèves qui entrent en sixième. Cette analyse peut sembler pertinente selon les critères utilisés pour la réaliser. Si l’on prend comme référence les compétences formelles des collégiens de 1950, il est évident que les résultats globaux de nos élèves actuels ne peuvent pas rivaliser. Mais quelle compréhension avaient-ils des règles qu’ils étaient capables de réciter ? Quelles compétences en lecture possédaient-ils ? Des chercheurs ont déjà répondu à ces questions et si « tout se joue avant six ans » il faudrait faire porter à l’école maternelle le poids des échecs au Collège, mais plus encore, n’est-ce pas aux parents … et avant la naissance de porter « la faute originelle » ? La massification de l’accès aux études plus longues est associée à une émergence des élèves en difficulté puisque avant 1980 ils avaient des classes « spécialisées » et que maintenant ils apparaissent avec tout le monde. Les statisticiens connaissent bien ce type d’effet lorsqu’on étend l’échantillon sans modifier les critères.

 

Du point de vue des techniques pures d’enseignement, les programmes font appel à la mémorisation, qu’elle soit des règles, des techniques, des textes, du vocabulaire, des dates, des noms des œuvres d’art … Alors que la plupart des pays en voie de développement tentent de diminuer la part de la mémoire dans les apprentissages, le pays qui a la plus grande coopération éducative avec ces pays, revient sur cette pratique ancienne. Certes, il n’y a pas d’apprentissage sans mémorisation, mais il ne peut y avoir de mémorisation sans compréhension. Il existe des préalables qu’il serait dangereux d’oublier pour les générations futures.

 

C’est cet aspect d’ignorance des travaux des pédagogues, des didacticiens, des chercheurs en éducation, en psychologie, qui est le plus éprouvant à la lecture de ces propositions de programmes. En 1960, ils auraient pu paraître novateurs. En 2008, ils sont d’une stupidité qui frôle l’inconséquence. Si un instituteur des années 90 avait fait ce genre de proposition, il aurait été taxé de « rétrograde » par sa hiérarchie. C’est maintenant cette hiérarchie qui s’en empare.

 

Revenir sur des sujets, dont la littérature didactique a fait le tour, est insultant pour tous ceux qui ont écrit sur ces sujets. Même nos glorieux prédécesseurs au premier rang desquels Ferdinand Buisson dans son dictionnaire de pédagogie moderne en 1912 étaient critiques sur la règle de trois (rappelons que cette règle consiste en un « passage à l’unité », qu’elle comporte trois lignes et qu’elle se veut « donner du sens à la proportionnalité). Et voilà qu’elle revient en grande pompe. Les travaux de Gérard Vergnaud et de Guy Brousseau pour ne citer que deux didacticiens des mathématiques dont les travaux ont porté sur ce sujet ont été publiés il y a plus de vingt ans. Qu’un siècle de résultats de recherches soit balayé d’un revers de main par quelques obscurs ignorants, ayant l’oreille du Ministre, est triste et affligeant.

 

Enfin, quelques unes des réponses aux difficultés des élèves relèvent soit d’une ignorance de l’école et des élèves soit d’un choix délibéré d’interdire à certains d’accéder à la culture de leur temps. Ainsi, pour paraphraser une doctrine libérale sur les impôts, « trop d’école tue l’école ». Que veut-on si ce n’est dégoûter plus profondément encore les élèves en difficulté en leur imposant plus de la même chose ? On les enfonce encore plus en appuyant sur leurs faiblesses. Quelles sont les causes de leurs échecs ? Réponse l’école, alors donnons leur plus d’école pour les mettre encore plus en échec et les évacuer. Autre réponse, ce n’est pas l’école mais leur milieu, alors donnons leur plus d’école pour changer leur milieu. Alors donnons leur ce dont les milieux aisés disposent, des cours particuliers. Le préceptorat est-il la meilleure des choses pour les apprentissages ? Mais alors pourquoi des écoles, des  classes et des classes de 25 élèves ?

 

Les autres réponses techniques sur lesquelles il faut revenir sont les références aux manuels, la liste des contenus à faire apprendre et les progressions par année..

« L’appui sur un manuel de qualité est un gage de réussite » ! Il me semble relire le texte de « SOS éducation » demandant le « retrait des cinq pires livres de classe ». Cet autodafé de manuels sent l’inquisition et la censure. Que les problèmes des manuels scolaires existent, avec les difficultés d’usage, les évolutions, les difficultés à former les maîtres à leur utilisation en classe, à leur choix par les maîtres, etc. … est indéniable. Aussi, il faut donner à leurs auteurs les indications qui permettront de créer les instruments de travail des maîtres. En dehors du terme « de qualité », rien dans ces programmes n’indique la voie. Si l’on croit y lire un retour aux pratiques d’avant 1970, ils doivent comporter une « leçon » avec une introduction, les choses à mémoriser et des exercices d’entraînement. Si au contraire on y lit qu’il est possible que les maîtres disposent de leur autonomie et de leur liberté de méthode, alors, les manuels actuels subiront quelques toilettages, mais l’essentiel sera conservé, en particulier l’approche (en mathématiques) par des situations problèmes. Mais ce ne sera plus le cas pour d’autres apprentissages (où la seule référence est la mémorisation). Quelle place devra-t-on faire aux activités de découverte, de recherche, d’investigation, de débat, de travail d’équipe, …

 

Jusqu’à présent, et depuis 1989, les apprentissages étaient nommés en termes de « compétences ». Nous revenons à des « contenus » notionnels alors que le monde entier réfléchit et affine la définition de ces compétences. De l’Europe aux pays francophones : Québec, Belgique, jusqu’aux pays d’Afrique subsaharienne, tous rédigent leurs programmes en termes de compétences, de niveaux de compétences, et d’évaluation de ces compétences. Et c’est pour nous le moment d’un retour en arrière.

 

Double retour en arrière puisque nous abandonnons les cycles en proposant des programmations par année et non par cycle pluriannuel.

 

Je conclurai par cette remarque liée aux cycles et à la possibilité de changer les pratiques enseignantes avec des programmes ou des circulaires. La plupart des textes restent lettre morte et le corps enseignant fait le tri. La notion de cycle est unanimement reconnue comme pertinente. Quelles en sont les traces dans les pratiques quotidiennes majoritaires ? Après vingt ans d’existence, le constat est terrible. Il en est de même pour des pratiques dont les parents ne veulent pas et qui sont ancrées dans l’histoire éducative : les devoirs à la maison. Une circulaire de 1956 demandait de ne plus donner de devoirs à la maison et de se limiter à des leçons. Une circulaire de 1994 reprenait le même discours et instaurait des études dirigées ! Que dire quinze ans après ?

 

Les problèmes de l’école sont réels, mais ce ne sont pas des nouveaux nouveaux programmes qui en sont la solution. Comme tout problème, il mériterait d’être lu, analysé, compris et alors, mais alors seulement, pourrait être choisi l’opération qui le résout.

 

Pierre-Yves Vicens

 

IEN honoraire – co-auteur des manuels de mathématiques chez Nathan « Diagonale » -CP-CM2

Auteur chez Hatier de manuels de mathématiques pour l’Afrique