09 mai 2008
Point de vue d'un IEN
Extraits d'un texte publié par le Café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/05/09052008Accueil.aspx
Les programmes, tous les programmes, rien que les programmes !
Cette injonction fonde les rapports de la Nation avec son École. Elle est la manière dont est dévolue au corps enseignant l’éducation des enfants de France. Mais alors que dire de cet ensemble de textes que le Ministre a soumis à la discussion ? Que penser de ces propositions qui engagent non seulement le ministère : ses fonctionnaires, administratifs et enseignants ; mais aussi, le corps social tout entier dans la construction de l’avenir du peuple, et, enfin, et surtout, les élèves eux-mêmes ?
Ce projet de programmes et sa cohorte de documents d’accompagnement est construit sur trois erreurs : une erreur de communication, une erreur politique et une erreur technique. Chacune de ses erreurs est elle-même le produit d’une succession d’incertitudes, d’ignorances, de refus ou de choix contestables.
La première erreur est une erreur de communication dans trois dimensions, les destinataires, le canal de diffusion et enfin la nature des informations.
La troisième erreur relève des aspects techniques de ce programme. De nombreux chercheurs, pédagogues, philosophes, … ont déjà apporté leur contribution à ce débat. Je me contenterai de quelques remarques : la première sur les contenus opposés aux compétences, la seconde sur l’ignorance des auteurs de ces textes des réalités des classes et du monde concret de l’Éducation (des résultats de recherche qui sont passés dans les pratiques, des manuels, de l’inertie des réformes et de la portée des textes et circulaires, …).
Le préambule de ce programme fait porter sur le primaire les difficultés (réelles) rencontrées par les élèves qui entrent en sixième. Cette analyse peut sembler pertinente selon les critères utilisés pour la réaliser. Si l’on prend comme référence les compétences formelles des collégiens de 1950, il est évident que les résultats globaux de nos élèves actuels ne peuvent pas rivaliser. Mais quelle compréhension avaient-ils des règles qu’ils étaient capables de réciter ? Quelles compétences en lecture possédaient-ils ? Des chercheurs ont déjà répondu à ces questions et si « tout se joue avant six ans » il faudrait faire porter à l’école maternelle le poids des échecs au Collège, mais plus encore, n’est-ce pas aux parents … et avant la naissance de porter « la faute originelle » ? La massification de l’accès aux études plus longues est associée à une émergence des élèves en difficulté puisque avant 1980 ils avaient des classes « spécialisées » et que maintenant ils apparaissent avec tout le monde. Les statisticiens connaissent bien ce type d’effet lorsqu’on étend l’échantillon sans modifier les critères.
Du point de vue des techniques pures d’enseignement, les programmes font appel à la mémorisation, qu’elle soit des règles, des techniques, des textes, du vocabulaire, des dates, des noms des œuvres d’art … Alors que la plupart des pays en voie de développement tentent de diminuer la part de la mémoire dans les apprentissages, le pays qui a la plus grande coopération éducative avec ces pays, revient sur cette pratique ancienne. Certes, il n’y a pas d’apprentissage sans mémorisation, mais il ne peut y avoir de mémorisation sans compréhension. Il existe des préalables qu’il serait dangereux d’oublier pour les générations futures.
C’est cet aspect d’ignorance des travaux des pédagogues, des didacticiens, des chercheurs en éducation, en psychologie, qui est le plus éprouvant à la lecture de ces propositions de programmes. En 1960, ils auraient pu paraître novateurs. En 2008, ils sont d’une stupidité qui frôle l’inconséquence. Si un instituteur des années 90 avait fait ce genre de proposition, il aurait été taxé de « rétrograde » par sa hiérarchie. C’est maintenant cette hiérarchie qui s’en empare.
Revenir sur des sujets, dont la littérature didactique a fait le tour, est insultant pour tous ceux qui ont écrit sur ces sujets. Même nos glorieux prédécesseurs au premier rang desquels Ferdinand Buisson dans son dictionnaire de pédagogie moderne en 1912 étaient critiques sur la règle de trois (rappelons que cette règle consiste en un « passage à l’unité », qu’elle comporte trois lignes et qu’elle se veut « donner du sens à la proportionnalité). Et voilà qu’elle revient en grande pompe. Les travaux de Gérard Vergnaud et de Guy Brousseau pour ne citer que deux didacticiens des mathématiques dont les travaux ont porté sur ce sujet ont été publiés il y a plus de vingt ans. Qu’un siècle de résultats de recherches soit balayé d’un revers de main par quelques obscurs ignorants, ayant l’oreille du Ministre, est triste et affligeant.
Enfin, quelques unes des réponses aux difficultés des élèves relèvent soit d’une ignorance de l’école et des élèves soit d’un choix délibéré d’interdire à certains d’accéder à la culture de leur temps. Ainsi, pour paraphraser une doctrine libérale sur les impôts, « trop d’école tue l’école ». Que veut-on si ce n’est dégoûter plus profondément encore les élèves en difficulté en leur imposant plus de la même chose ? On les enfonce encore plus en appuyant sur leurs faiblesses. Quelles sont les causes de leurs échecs ? Réponse l’école, alors donnons leur plus d’école pour les mettre encore plus en échec et les évacuer. Autre réponse, ce n’est pas l’école mais leur milieu, alors donnons leur plus d’école pour changer leur milieu. Alors donnons leur ce dont les milieux aisés disposent, des cours particuliers. Le préceptorat est-il la meilleure des choses pour les apprentissages ? Mais alors pourquoi des écoles, des classes et des classes de 25 élèves ?
Les autres réponses techniques sur lesquelles il faut revenir sont les références aux manuels, la liste des contenus à faire apprendre et les progressions par année..
« L’appui sur un manuel de qualité est un gage de réussite » ! Il me semble relire le texte de « SOS éducation » demandant le « retrait des cinq pires livres de classe ». Cet autodafé de manuels sent l’inquisition et la censure. Que les problèmes des manuels scolaires existent, avec les difficultés d’usage, les évolutions, les difficultés à former les maîtres à leur utilisation en classe, à leur choix par les maîtres, etc. … est indéniable. Aussi, il faut donner à leurs auteurs les indications qui permettront de créer les instruments de travail des maîtres. En dehors du terme « de qualité », rien dans ces programmes n’indique la voie. Si l’on croit y lire un retour aux pratiques d’avant 1970, ils doivent comporter une « leçon » avec une introduction, les choses à mémoriser et des exercices d’entraînement. Si au contraire on y lit qu’il est possible que les maîtres disposent de leur autonomie et de leur liberté de méthode, alors, les manuels actuels subiront quelques toilettages, mais l’essentiel sera conservé, en particulier l’approche (en mathématiques) par des situations problèmes. Mais ce ne sera plus le cas pour d’autres apprentissages (où la seule référence est la mémorisation). Quelle place devra-t-on faire aux activités de découverte, de recherche, d’investigation, de débat, de travail d’équipe, …
Jusqu’à présent, et depuis 1989, les apprentissages étaient nommés en termes de « compétences ». Nous revenons à des « contenus » notionnels alors que le monde entier réfléchit et affine la définition de ces compétences. De l’Europe aux pays francophones : Québec, Belgique, jusqu’aux pays d’Afrique subsaharienne, tous rédigent leurs programmes en termes de compétences, de niveaux de compétences, et d’évaluation de ces compétences. Et c’est pour nous le moment d’un retour en arrière.
Double retour en arrière puisque nous abandonnons les cycles en proposant des programmations par année et non par cycle pluriannuel.
Je conclurai par cette remarque liée aux cycles et à la possibilité de changer les pratiques enseignantes avec des programmes ou des circulaires. La plupart des textes restent lettre morte et le corps enseignant fait le tri. La notion de cycle est unanimement reconnue comme pertinente. Quelles en sont les traces dans les pratiques quotidiennes majoritaires ? Après vingt ans d’existence, le constat est terrible. Il en est de même pour des pratiques dont les parents ne veulent pas et qui sont ancrées dans l’histoire éducative : les devoirs à la maison. Une circulaire de 1956 demandait de ne plus donner de devoirs à la maison et de se limiter à des leçons. Une circulaire de 1994 reprenait le même discours et instaurait des études dirigées ! Que dire quinze ans après ?
Les problèmes de l’école sont réels, mais ce ne sont pas des nouveaux nouveaux programmes qui en sont la solution. Comme tout problème, il mériterait d’être lu, analysé, compris et alors, mais alors seulement, pourrait être choisi l’opération qui le résout.
Pierre-Yves Vicens
IEN honoraire – co-auteur des manuels de mathématiques chez Nathan « Diagonale » -CP-CM2
Auteur chez Hatier de manuels de mathématiques pour l’Afrique
La réforme scolaire vue par Philippe Mérieu
La réforme:
...elle est plus proche du formatage que de l'éducation, et si je devais souhaiter une chose, ce serait qu'on réhabilite le patrimoine et la formation pédagogiques dans tous les domaines. Célestin Freinet, Maria Montessori, Anton Makarenko, Lorenzo Milani, Pestalozzi, Oury, ont beaucoup de choses encore à nous apprendre.
Si nous ne les écoutons pas un peu, nous allons vraiment sacrifier une génération d'élèves. Les méthodes qui ont "fait leurs preuves", ce sont eux qui les ont proposées et ce sont eux qu'il faut écouter.
Thierry : Eh oui monsieur Meirieu, j'ai parfois le sentiment que les professeurs passent plus de temps à faire de la pédagogie qu'à enseigner. A qui la faute?
Philippe Meirieu : Pour moi, enseigner, c'est faire de la pédagogie ! Je ne vois pas comment on peut faire de la pédagogie sans enseigner. Enseigner, c'est inventer des moyens pour transmettre des savoirs, et c'est cela la pédagogie.
des extraits de l'entretien de Philippe Mérieu sur le blog : http://lutopieoulamort.canalblog.com/
ou l'intégralité sur le site du Monde.