École Célestin Freinet , Soyaux, 16

Consultation nationale des enseignants du premier degré
sur le projet de programmes de l’école primaire

26 mars 2008

Identification de l’école
Ecole Célestin-Freinet
3 rue Romain -Rolland
16800 SOYAUX

Notre équipe (les 5 enseignants, deux membres du RASED, la maîtresse en charge du soutien  et Mme la coordonnatrice du RAR) s’est réunie ce mercredi 26 mars pour renseigner le document de consultation sur le projet de programmes. Les collègues de cycle 2 et les membres du RASED ont rejoint les maîtres et maîtresses des école P Kergomard et Paul Eluard, pour s’appuyer les passerelles entre cycle 1 et cycle 2. Les enseignants de cycle 3, et les deux autres collègues ont travaillé ensemble sur les programmes de cycle 3 .Ce document est un essai de synthèse de leurs réflexions. Après lecture ou relecture individuelle, une discussion a fait ressortir les points suivants. Nous n’avons pas approfondi tous les domaines.
Ensemble des programmes
¬Trouvez-vous le projet de programmes suffisamment clair ?
« Plus court, plus clair, plus ambitieux » est-il déclaré en ouverture, nous en prenons note avec intérêt mais notre première interrogation porte sur les masses horaires envisagées : impossible de se faire une idée sur l’adéquation entre la volonté de proposer un référentiel allégé et la réalité des futurs stratégies et dispositifs applicables.

¬Quels en sont les points forts ?
Nous y avons vu, sous couvert d’une volonté de « recentrage sur des fondamentaux », un très fort souci d’imposer un retour à des orientations et pratiques que nous estimons archaïques et inadaptées à l’intelligence de nos élèves, comme un signe de désir d'un repli sur un pseudo « âge d’or » de l’école républicaine (apprendre des règles, les appliquer…)

¬Quels en sont les points à améliorer ?
Un seul exemple : une présentation des modalités d’évaluation plus précise et plus éloignée de ce qui nous est présenté et que nous comprenons comme des dispositifs de mesurage des compétences des élèves visant à évaluer les écoles.

¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Besoin de clarté sur l’affirmation de la liberté pédagogique, en contradiction avec des contenus figés, reposant sur des « jalons » discutables, ou sur des compétences attendues hors de portée du cycle 3 (par exemple , en histoire de l’art, orthographe en LVE, ou mesurage…)
L’abandon de la dimension culturelle des apprentissages de l’école (en aucune manière compensée par le pseudo enseignement de l’histoire de l’art) est une dérive très inquiétante.

Remarques d'ordre général
A aucun moment il n'est fait appel à l'intelligence de l'élève. Les trois plus grandes caractéristiques des besoins du monde actuel (cf. PISA) sont ignorées : analyse fine, communication, création intellectuelles et manuelles.

Programmes du CP, CE1

Domaines d’apprentissage

•    Le français

A la fin de la Grande section, (il) distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit. »
On n’est plus dans une entrée dans le principe alphabétique mais dans la connaissance du principe grapho-phonétique. Ces pré-requis sont-ils adaptés à l’ensemble des élèves de grande section ? D’autant qu’ils ne sont pas le fruit d’une appropriation ou d’une construction personnelle mais d’une application directe du code.

« …l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots … »
Quelles places sont faites  à la compréhension, à la production d’écrit, à l’acculturation (domaines à travailler en simultané) ?
Le sens de l’apprentissage dirigé de la lettre au mot puis à la phrase pour arriver au texte réaffirme l’entrée syllabique avec appui sur un « bon » manuel. Les principes d’hypothèse, d’analyse, de vérification sont réfutés au profit d’un principe applicatif du code.
La compréhension s’appuie avant tout sur l’identification du mot, puis l’appui sur la phrase et enfin le texte. Comme si le texte ne pouvait s’appréhender qu’en hiérarchisant les niveaux : mot, phrase, texte, sans tenir compte de sa complexité, de sa globalité, ignorant les notions de contexte, de restitution croisées, porteurs de sens.

«… des récitations qui servent d’abord la maîtrise du langage oral… »
Réception passive, reproduction de modèles, conception réductrice de l’expression orale, de l’expression en général avec la disparition des mots « projet, situation authentique de communication, échanges…

Notre conclusion :
L’absence d’explicitation, de reformulation, de construction du savoir au profit de l’application de modèles, d’écoute passive, du cloisonnement des activités nous emblent absolument contraire à l’ambition affichée et ne favorisent en aucun cas l’accès au sens.



Trouvez-vous les programmes suffisamment clairs ?
Comment parler d’ambition si on résume l’apprentissage à une stricte application de savoirs ? Comment envisager de revenir à un hyper morcellement des matières sans offrir à l’élève la possibilité de se fabriquer les passerelles incontournables à sa construction du sens ?
Est-ce que la clarté désirée justifie la non mention des termes « construire, s’approprier, élaborer, reformuler, expliciter … » ? Aucun contenu ne semble être envisagé dans sa globalité et sa complexité. Tout partirait d’une simplification réductrice, avec l’idée que la seule réussite à l’école est une soumission appliquée.

Quels en sont les points forts ?
D’essayer de nous persuader que c’est en renonçant au concept global d’éducation et en modifiant le statut de l’élève qu’on favorisera l’entrée dans les apprentissages fondamentaux.

Quels en sont les points à améliorer ?
En autre : mettre en place une réelle politique d’aide personnalisée et différenciée, en diversifiant les entrées dans les apprentissages, en tenant compte de la progression de chaque élève, et en facilitant les recours aux personnels qualifiés.

Avez-vous des remarques et des suggestions ?
Revenir sur l’idée que l’apprentissage ne peut se concevoir sans désir d’apprendre, sans ouverture sur le monde, sans élaboration de stratégies personnelles, sans appropriation de son propre savoir.



Programmes du CE2, du CM1 et du CM2

Pas d’accord avec l’expression d’ouverture qui présente le cycle 3 comme une « préparation au collège » (page 13 sixième phrase)

Domaines d’apprentissage :

•Français.

¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?

La première phrase concernant le langage oral (p 13) nous fait froid dans le dos : « l’élève est capable d’écouter le maître…) Le ton qui y est donné nous fait craindre des stratégies d’étouffement de la parole personnelle des enfants (on est ici au cycle 3)
Nous relevons comme un bon point le lien resserré entre lecture et écriture, l’importance de l’écriture manuscrite quotidienne , le rôle de ce que nous avons résumé en grammaire du texte (Etude de texte) mais sommes étonnés par la disparition des activités de productions décrits au profit de la rédaction, terme d’un autre âge nous renvoyant à nos propres souffrances d’écolier, loin des pratiques actuelles de libération de l’écriture (correspondances scolaires, journaux d’école, création poétique…)
La formulation «… écrire un poème en respectant des consignes… » accentuée encore page 29 par « en obéissant à des consignes précises… » nous interroge
(Qu’en penserait Baudelaire ou Paul Eluard ?)

En résumé, nous voyons dans ces pages 13 et 14 des reculs inquiétants après des années de pratiques, de recherches, de formation et d’analyses de pratiques :
•Disparition de la nécessaire transversalité de la langue
•Appauvrissement du sens de l’acte d’écrire
•Disparition de la création poétique
•Mort dans les classes du théâtre, de l’éducation aux médias, de la communication authentique
•…
Qu reste-t-il des dernières recherches sérieuses sur l’apprentissage de lecture-écriture (expression, littérature, plaisir, communication, socialisation …) ?

Nous craignons cette conception utilitariste et mécaniste de la langue à l’école (cf. 14.1 et 14.2) « identifier… maîtriser … mémoriser … appliquer …)

PS  Dans les contenus d’enseignements, (« light ») on découvre pourtant passé antérieur, futur antérieur …



MATHEMATIQUES

¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?

Les compétences attendues en fin de cycle 3 nous semblent globalement hors de portée d’un enfant de cet âge… sauf à ne faire pour eux, en effet,  que du dressage ou du rabâchage mécanique.

Un signe fort : depuis  de nombreuses années, s’appuyant sur les travaux de chercheurs, sur les pratiques issues des mouvements pédagogiques, on préconisait comme base de situations d’apprentissage la résolution de situations-problèmes.  Dans le texte qui nous est soumis, celles-ci sont systématiquement indiquées en dernier lieu, pour « consolider » des règles « apprises » mécaniquement   (Nombres et calcul, géométrie, Grandeurs et mesures)

   

LANGUES VIVANTES ETRANGERES

¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?

Les compétences attendues en fin de cycle 3 nous semblent là aussi bien trop ambitieuses : orthographe par exemple.

CULTURE HUMANISTE
¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?

Un bien joli terme, nouveau, mais qui nous révèle
•Des choix très contestables
•Des manques inquiétants

EN HISTOIRE
Certains repères chronologiques (imposés) semblent peu cohérents : alors qu’ils sont annoncés comme « jalons de l’histoire nationale », comme si l’histoire de l’humanité était franco-française, on nous impose par exemple Christophe Colomb (italien au service de l’Espagne) ou Gutenberg (allemand).
La disparition de la culture historique, de  la recherche, du questionnement des documents, des sites, des témoins,  la nécessaire prise de distance avec l’événement et le héros (d’autres mythes ou héros ressurgissent comme Jeanne d’Arc ou Pasteur !) sont absents.
De même les références à certains textes fondateurs (La Déclaration des Droits de l’Homme, la Convention Internationale des Droits de l’Enfant) passent à la trappe (même en Instruction Civique et morale !)
Des thèmes fondateurs de notre histoire nationale, et locale passent à la trappe.
La lecture attentive des repères indispensables fait ressortir (pp 17 et 18), de la préhistoire au Vingtième siècle, une liste interrompue de tentatives de colonisation des voisins (gallo-romains, Grandes invasions, Croisades ( !), colonisations, …) mais pas un mot sur la décolonisation !

EN GEOGRAPHIE
L’orientation préliminaire nous convient : « décrire et comprendre comment les hommes vivent et aménagent leur territoire ») mais certains chapitres nous posent problème

La France dans le monde »
Le programme énoncé ressemble à celui d’un élève de Cinquième.

Se déplacer
-un aéroport
-le réseau autoroutier et le réseau TGV
Quelle vision du développement durable en matière de transports (pas de ferroutage, de transport fluvial, de réseau de proximité …) !

Produire
Aucune référence à la main d’œuvre, des capitaux invisibles : un miracle !

Etc.

INSTRUCTION CIVIQUE ET MORALE
Ce retour de valeurs anciennes est basé essentiellement sur « l’étude » de sujets moraux ou légaux ou institutionnels, coupés de la nécessaire pratique de l’éducation à la coopération et à la démocratie.

Des timides indications  de  pratiques du débat dans  les instructions à partir du CM1 (échanger débattre)

Aucune référence aux textes fondateurs (La Déclaration des Droits de l’Homme, la Convention Internationale des Droits de l’Enfant)

Enfin, un autre problème nous préoccupe : quelle sera l’utilisation faite des résultats de cette réflexion des enseignants ?
Autre sujet d’inquiétude : un petit tour sur le site (privé) de sondage du grand public organisé par notre Ministère <http://survey.newpanel.com/gkws/cgi-bin/newforpar/cgi.pl> prêterait à rire pour des questions aussi orientées et un tel manque de contrôle des utilisateurs (on peut proposer un nombre illimité de réponses sans aucun contrôle !!! Un élève se préparant au B2i s’en amuserait !!!)

Exemple
    L'axe majeur de la réforme des programmes proposée par le Ministre de l'Education Nationale, Xavier Darcos, consiste à recentrer les apprentissages de l'école primaire sur les savoirs essentiels (lire, écrire, compter). Selon vous cette réforme va plutôt dans...

    Le bon sens
    Le mauvais sens
    Ni l'un ni l'autre