30 avril 2008
La synthèse nationale
La synthèse nationale
Bizarrement le maths n'ont pas été copié: je place un lien vers la page du ministère pour télécharger l'intégralité du texte: http://www.education.gouv.fr/cid21246/projet-de-programmes-de-l-ecole-primaire.html
eduscol.education.fr/ecole
Programmes de l'école
Projet de programmes 2008 de l'école primaire
Synthèse nationale de la consultation
sur le projet de programmes
de l'école primaire
Avril 2008ഀ
Ministère de l’Éducation nationale, Direction générale de l’Enseignement scolaire, avril 2008
ÉCOLE MATERNELLE
Ensemble du programme et progressions
Avis général
a/ Les équipes notent une grande clarté.
b/ Elles regrettent que la grande section devienne un « petit CP » et que la place de cette dernière
ne soit pas précisée.
c/ Elles ont peur d’un retour à la pédagogie du modèle.
d/ La structure des programmes est appréciée, notamment l’introduction du domaine « devenir
élève », mais la disparition du « vivre ensemble » est regrettée.
Points particuliers
a/ Les remarques portent sur l’absence de référence, perçue par les enseignants, aux sections de
petits et de tout-petits :
- pas de référence à l’accueil,
- aucune prise en compte des stades du développement,
- disparition de la TPS,
- trop succinct sur la PS.
b/ Manque de précision sur les mathématiques.
c/ Demande de disparition de la liste des phonèmes à maîtriser en fin de grande section dans la
progression qui est analysée comme allant plus loin que le programme.
d/ Manque de transversalité du langage.
Devenir élève
Avis général
a/ Le programme est clair.
b/ Mais l’ensemble des écoles regrette l’abandon du terme « Vivre ensemble » et la notion de
socialisation au profit du terme « Devenir élève ».
c/ Le nouveau terme renvoie à l’individualisme plus qu’au comportement social, indispensable à
construire dès l’école maternelle.
d/ Mais les équipes ne nient pas l’importance de « Devenir élève » : elles souhaitent voir
apparaître la notion de construction au fil des sections.
Points particuliers
a/ La morale : mieux définir le terme pour l’école maternelle, à remplacer par règles de vie à
l’école, (le respect et la tolérance ne s’en tiennent pas aux seules règles de civilité et politesse).
b/ Le vocabulaire employé interroge : « morale » au lieu de « règles de vie », « fondements
moraux », « contrôler ses émotions », ce vocabulaire est perçu comme passéiste et inadapté.
c/ La responsabilité des parents : elle est à consolider et à mettre en lien avec celle de l’école.
d/ La politesse : ce volet est présenté de manière maladroite et rigide.
e/ Absence de compétences transversales : concentration, démarches d’apprentissage, et des
leviers possibles comme l’entraide, la mise en place du tutorat.
Agir et s’exprimer avec son corps
Avis général
a/ Les programmes sont considérés comme clairs mais trop de compétences ont disparu alors que
ce domaine est très important en maternelle pour le développement de l’enfant.
b/ Les enseignants regrettent l’absence de progressions.
Point particulier
a/ Regrets de la disparition des exemples de mise en oeuvre et du découpage des anciens
programmes : objectifs/compétences/activités.
ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
Français - Programme et Progressions - CP – CE1
Avis général
a/ Le projet est jugé clair et suffisamment précis.
b/ Le principe de l’inscription d’une progression annuelle dans les programmes est approuvé par la
grande majorité des enseignants.
c/ L’importance donnée au vocabulaire, à la grammaire et à l’orthographe est bien accueillie dans
un programme qui reste centré sur l’apprentissage de la lecture.
Points particuliers
a/ Il y a deux directions contradictoires dans les remarques :
- une demande de plus grande précision dans des domaines très variés (choix des
manuels, démarches d’apprentissage du vocabulaire...). Certains vont même jusqu’à
demander des progressions dans tous les domaines.
- une critique selon laquelle les précisions apportées dans les progressions restreindraient
la liberté pédagogique que les enseignants trouvent mieux respectée par ce projet de
programme que précédemment.
b/ Les progressions sont jugées trop difficiles, souvent prématurées et trop rapides en grammaire,
vocabulaire et orthographe.
c/ Les liens entre les apprentissages de la lecture et de l’écriture d’une part et ceux de la
grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe n’apparaissent pas.
d/ En lien avec la remarque précédente, l’absence de transversalité est critiquée ainsi que le
manque de visibilité du socle.
Pratique d’une langue vivante CP – CE1
Avis général
a/ Les avis sont très partagés sur la clarté. Ils sont souvent jugés imprécis, succincts, incomplets.
De nombreuses demandes de précisions sur les points suivants :
- choix et continuité de la langue,
- place de la langue régionale,
- place de l’écrit.
b/ Des interrogations sur l’opportunité de commencer une langue vivante au cycle 2.
c/ De nombreuses questions sur la formation des enseignants (Habilitation).
Points particuliers
a/ Les questions portent essentiellement sur :
- l’efficacité d’un apprentissage plus précoce,
- l’ouverture sur d’autres cultures,
- les bienfaits d’un apprentissage centré sur l’oral.
b/ Des remarques sont soulevées :
- l’entrée trop précoce dans l’écrit pour le CE1,
- l’inquiétude concernant les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle,
- le manque de précision du programme pour le CP ainsi que le manque d’outils pour le
cycle 2.
Découverte du monde CP-CE1
Avis général
a/ Ce domaine est perçu comme passant sous silence des points fondamentaux et simultanément
lourd et encombré de connaissances à acquérir multiples et détaillées.
b/ Le temps qui lui est consacré est souvent jugé insuffisant au regard des compétences
attendues.
c/ L’apprentissage en histoire apparaît trop centré sur la simple mémorisation de dates et de
personnages significatifs et évacue le travail mis en oeuvre pour construire et donner sens à la
chronologie.
d/ Le travail sur l’acquisition d’une démarche scientifique (expérimentation, investigation,…)
semble sacrifié, la transmission des savoirs lui est préférée.
e/ Des progressions plus explicites sur les apprentissages sont souhaitées.
Points particuliers
a/ La structuration progressive du temps long n’est pas prise en compte, ni mise en relation avec
les acquisitions dans d’autres domaines (cohérence avec la connaissance des nombres jusqu’à
1000).
b/ La partie connaissance du corps est très minorée et sa présentation est jugée souvent
réductrice ; le vivant est à aborder plus largement.
c/ Le travail engagé en sécurité routière (APER) et sur les premiers secours (APS) semble ignoré.
ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
Français - Programme et Progressions - CE2-CM1-CM2
Avis général
a/ Le projet est jugé clair et suffisamment précis.
b/ Le principe de l’inscription d’une progression annuelle dans les programmes est approuvé par la
grande majorité des enseignants. L’argumentation est développée autour de trois points :
- les programmes facilitent une harmonisation nationale jugée positive (notamment lorsque
les élèves se déplacent),
- les progressions facilitent le travail des équipes,
- les progressions sont une aide au travail des enseignants, principalement les débutants.
c/ Ce sont ces mêmes arguments qui nourrissent certaines craintes exprimées autour de deux
remarques :
- les progressions sont perçues comme une entrave au travail en équipe,
- les progressions sont perçues comme une entrave à la liberté pédagogique de
l’enseignant.
Points particuliers
a/ L’organisation et le contenu du programme et des progressions produisent une atomisation des
connaissances et compétences qui s’oppose à la transversalité, à la transdisciplinarité, à la
construction des capacités et connaissances par les élèves. Les objectifs d’un même domaine
apparaissent comme disjoints et sans interactions possibles.
b/ Le « retour » à la grammaire, à la conjugaison, la disparition de l’ORL sont des points forts. Mais
le poids de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe (y compris en nombre de lignes
consacrées à ces domaines) semble reléguer la lecture et l’expression écrite au second plan.
Cette interprétation conforte le sentiment d’une vision mécaniste de l’apprentissage.
c/ Les contenus en grammaire, conjugaison et orthographe sont inadaptés, d’une part, aux
capacités des élèves, et d’autre part aux possibilités d’enseignement dans le temps imparti ( ex. :
la forme passive, le futur antérieur, le plus que parfait, le passé antérieur, le subjonctif, le
complément d’agent, la relative déterminative et la proposition conjonctive). Ce sont des contenus
qui relèvent, pour certains d’entre eux, du collège.
d/ Cet excès de contenus est interprété comme une rupture avec le socle. La cohérence avec le
socle commun n’est pas explicite dans les progressions.
Pratique d’une langue vivante CE2-CM1-CM2
Avis général
a/ Les programmes sont clairs pour la majorité des avis rendus mais paraissent souvent trop
succincts.
b/ De nombreuses remarques portent sur l’importance donnée à l’expression et à la
communication orale. Le passage à l’écrit est également très apprécié.
c/ Les références au cadre européen commun pour les langues (CECRL) sont appréciées.
d/ De nombreuses questions sur la formation des enseignants et l’habilitation.
Points particuliers
a/ Les questions portent essentiellement sur :
- l’efficacité d’un apprentissage plus précoce par rapport à une organisation efficace dans
les établissements,
- les avantages d’une ouverture sur d’autres cultures,
- la difficulté d’enseigner l’orthographe et la grammaire en langue étrangère au cycle 3.
Culture scientifique et technologique CE2-CM1-CM2
Avis général :
a/ Les nouveaux programmes sont analysés comme clairs et ne semblent pas présenter de
différences notables par rapport aux programmes précédents.
b/ L’EDD et l’environnement sont salués positivement de façon très majoritaire.
c/ Certaines remarques demandent de réaffirmer la place de la démarche expérimentale et le
temps accordé à cette discipline.
Points particuliers
a/ Programmes trop ambitieux par rapport aux moyens.
b/ Les progressions ne sont pas indiquées.
c/ L’enseignement à la sexualité (trop tôt) et les premiers secours (disparus) sont aussi
mentionnés.
Techniques usuelles de l’information et de la communication CE2-CM1-CM2
Avis général
a/ Majoritairement les programmes sont jugés très clairs.
b/ Les enseignants apprécient la transversalité des TIC, leurs utilisations au service des différentes
disciplines mais également en tant que domaine à part entière, le B2i.
Instruction civique et morale CE2-CM1-CM2
Avis général :
a/ Majoritairement les programmes sont jugés très clairs. Des éclaircissements ou précisions sont
toutefois demandés par rapport à certains aspects (ex. : les « adages juridiques »).
b/ Les programmes sont très souvent considérés comme passéistes et normatifs. Le passage de
« éducation » à « instruction » est très critiqué et regretté par la quasi-totalité des équipes.
c/ L’esprit du socle n’apparaît pas.
d/ L’approche semble trop transmissive et ne correspond plus à un apprentissage inscrit dans un
vécu collectif. Il faut comprendre les règles pour se les approprier. La disparition du débat réglé est
fortement déplorée.
Points particuliers :
a/ Points forts :
- notions de respect, de politesse et de valeurs,
- autorité de l’adulte réaffirmée,
- affirmation égalité fille/garçon,
- connaissance des institutions et des symboles de la République,
- éducation à la santé et à la sécurité,
- transversalité histoire, géographie.
b/ Demande de suppressions :
- « Les règles d’acquisition de la nationalité française »,
- les maximes et les adages juridiques.
c/ Demande d’ajouts
- La déclaration universelle des droits de l’Homme et la convention internationale des droits
de l’enfant,
- la laïcité.
Écoles d'Agris et de la Rochette
A la lecture du projet de nouveaux programmes, les enseignants des écoles d’Agris et de La Rochette sont inquiets de l’orientation proposée, dans la forme et le détail des progressions, mais surtout dans le fond et l’esprit. Il apparait que, plus que des indications techniques, c’est le rôle des enseignants dans leurs classes qui est redéfini. L’enseignant est posé ipso facto et quasi exclusivement comme un distributeur de savoirs et de connaissances, et non plus comme un médiateur favorisant la recherche, le questionnement, les échanges. Ainsi, il n’est que très peu fait appel aux termes de réflexion, de découverte, de manipulation, d’interdisciplinarité, de sens. On ne parle en aucun cas d’apprentissage mutuel. Les relations dans la classe sont toujours verticales (maitre/élève), jamais horizontales (élève/ élève). Les verbes qui reviennent le plus souvent (apprendre, dans le sens de mémoriser, écouter, utiliser, maitriser, appliquer) renforcent le côté réducteur de l’enseignement. Dans la forme, la volonté de proposer des programmes plus courts, plus clairs et plus ambitieux dissimule en réalité des programmes plus lourds et en partie inadaptés aux élèves. Ces nouveaux programmes, dans plusieurs de leurs propositions, vont à l’encontre de toutes les connaissances sur le développement de l’enfant, sur les progrès de la pédagogie. La formulation plus resserrée de ces nouveaux programmes met de côté toute la réflexion sur les façons de travailler des maitres et des élèves. Fi de la réflexion, de la recherche, du questionnement ; les enseignants sont là pour mettre en œuvre, pour appliquer. L’individualisation des approches (sous-jacente dans le document), aussi bien au niveau des élèves que des enseignants, pose le problème de la cohésion et du chacun pour soi (absence de transversalité, de notions de groupes, d’équipes, de mise en commun). La disparition de fait des cycles annihile la souplesse nécessaire aux apprentissages et au développement, et hypothèque le suivi de l’élève sur l’ensemble de sa scolarité. Le sens de l’évaluation est dévoyé. Elle n’est plus un outil propre à chaque classe pour repérer les difficultés et les réussites, mais un moyen de comparer les écoles, les enseignants, les élèves, sans prendre en compte les aspects socio-culturels, affectifs, psycho-cognitifs. La priorité est donnée à l’apprentissage de techniques, à la répétition, à la mémoire. L’élève doit savoir écouter pour comprendre (pensée magique ? ). Nulle place aux savoir-faire, aux savoir-être. Ce n’est plus le sujet (l’élève) qui est au centre, mais l’objet (la connaissance). L’enfant se résumerait-il à un cerveau à remplir ? Qu’en est-il du développement de la personnalité, de l’épanouissement, du plaisir ? Au delà de l’aspect technique de ces nouveaux programmes, ce sont des questions essentielles touchant à la société et à la démocratie qui sont posées. Quel est le rôle dévolu à l’école ? Quelles valeurs l’école doit-elle promouvoir ? Qu’est-ce qu’être citoyen?
29 avril 2008
Écoles de Bunzac, Pranzac et St Projet
RPI Bunzac Pranzac + Ecole de saint projet
Points forts : Points à améliorer / remarques suggestions :
C2
Points à améliorer :
FR :
- langage oral > ne pas diminuer le temps de parole de chaque enfants surtout lorsque les effectifs augmentent
- récitation > dommage d’abandonner les activités d’expression (théâtre, sketches…) plus ludiques et favorisant l’épanouissement des enfants inhibés.
- Vocabulaire > ranger des mots par ordre alphabétique est difficile en CP
- Lecture > l’acquisition de la lecture nécessite un rapport équilibré entre déchiffrage et sens ce qui n’est absolument le cas dans ce projet.
- Lecture > comment utiliser une intonation appropriée si l’enfant ne met pas de sens sur ce qu’il lit ?
- Lecture > quel manuel utiliser ? serons-nous obligés d’utiliser un manuel bien précis et si oui lequel ? Quid de la liberté pédagogique ?
- GS : une lettre transcrit un son : totalement faux ! vision réductrice de la lecture qui risque de dégouter certains élèves et ne peut en aucun cas aider à former des lecteurs actifs.
- Ecriture > production d’écrit non stipulée au CP et limitée au CE1
- Ecriture > l’utilisation du dictionnaire électronique est illusoire
- Grammaire > distinguer nom et verbe au CP est trop compliqué. Les objectifs attendus en CP sont trop ambitieux et trop chargés en CE1
- Conjugaison > les objectifs proposés sont inaccessibles aux enfants encore trop immatures en CP et CE1 (ils n’ont pas encore la notion du verbe)
- Orthographe > la liste de mots à connaître en CE1 est trop difficile
Maths :
- Selon une conférence pédagogique (Mars 2008), l’apprentissage prématuré des techniques opératoires empêche la mise en place des stratégies de calcul mental.
- La barre est placée beaucoup trop haute (multiplication par 2 et 5 en CP, division par 2, 3, 4 en CE1)… que vont faire les enfants en difficulté ?
- Reproduction du carré, rectangle, utilisation de l’équerre : trop difficile dans les classes surchargées en CP
EPS :
- matériel et locaux nécessaires pour respecter les exigences des programmes
Langue vivante :
- moins d’heures, une discipline supplémentaire et moins de moyens humains : comment faire ?
Découverte du monde :
- grandes dates : passages dans l’Histoire alors que les enfants n’ont pas la maturité suffisante pour se repérer dans le temps.
- Volume horaire réduit pour programme identique
Art :
- il est regrettable que le savoir théorique prime sur la pratique.
Instruction civique et morale :
- le vouvoiement n’est pas une marque de respect
- le levé à l’écoute de la Marseillaise semble un peu trop « militaire ».
C3
Points à améliorer :
FR :
- Quel manuel utiliser ? serons-nous obligés d’utiliser un manuel bien précis et si oui lequel ? Quid de la liberté pédagogique ?
- Récitation > dommage d’abandonner l’aspect plaisir et culturel de la poésie pour n’en garder qu’un exercice de mémoire et de diction.
- Lecture > disparition de la dimension plaisir de la lecture regrettable
- Ecriture > que cache le changement de terme « Expression écrite « en « rédaction » ? Une fois de plus, le côté épanouissement de l’enfant semble se réduire
- Grammaire / Conjugaison > les objectifs proposés sont trop ambitieux, même si on augmente le volume horaire : les enfants n’ont pas la maturité nécessaire pour comprendre certaines notions (complément d’attribution, pronoms divers, conjonction de subordination, passé antérieur, …)
- Orthographe : produire un texte sans erreurs orthographique est ambitieux, la simple copie posant déjà problème.
Maths :
- Il est alarmant que les techniques soient favorisées au détriment des situations de recherches : une automatisation précoce freine la formation d’un esprit logique.
- Comme pour le français, les programmes sont bien trop ambitieux : il vaut mieux aborder des notions simples jusqu’à totale acquisition plutôt que d’empiler des semblants de savoir.
EPS :
- matériel et locaux nécessaires pour respecter les exigences des programmes
Découverte du monde :
- Volume horaire réduit pour programme identique
Instruction civique et morale :
- le vouvoiement n’est pas une marque de respect
- le levé à l’écoute de la Marseillaise semble un peu trop « militaire ».
École de Soleymieux, 42
Identification de l’école
Ecole communale de Soleymieux – 42560 SOLEYMIEUX
Ensemble des programmes
Trouvez-vous le projet de programmes suffisamment clair ? Non: beaucoup de choses sont vagues ou incompréhensibles. On ne trouve pas de logique à ce catalogue, on a une impression de juxtaposition.
en sont les points forts ? Introduire l'histoire des arts nous paraît une bonne chose.
Quels en sont les points à améliorer ? Ils sont très nombreux (voir détails ci-dessous), à tel point qu'à ce niveau là, c'est l'ensemble qu'il faudrait rebâtir.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Ces programmes sont inapplicables en l'état. Nous demandons une évaluation des anciens programmes et un moratoire en attendant ses résultats.
Nous sommes étonnés de constater que des pans entiers du socle commun, validé par la représentation nationale, en sont absents: s'exprimer à l'oral (prendre part à un débat), l'intérêt pour la lecture, tout ce qui concerne le raisonnement, la déduction, les hypothèses en mathématiques, comprendre l'unité et la complexité du monde (culture humaniste), se préparer à sa vie de citoyen (apprentissages dans des situations concrètes), les capacités de jugement et d'esprit critique, le pilier 7 (autonomie et initiative) dans son ensemble !
Le problème de l'augmentation des compétences attendues à chaque niveau couplée à la diminution du temps de classe n'est pas traité. Ce n'est pas sérieux: on ne sait pas sur quoi on devrait passer moins de temps. Pourquoi n'y a-t-il pas de volume horaire pour toutes les disciplines hormis français, maths et EPS ?
Sur quels parti-pris, venant de quelles recherches pédagogiques s'appuient ces programmes ? Qu'est-ce qui justifie la disparition des cycles, du dire/lire/écrire, de l'interdisciplinarité, des projets ?
Programme du CP et du CE1
Ensemble du projet de programme.
ÿ Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? Non (voir avis général). Un exemple de phrase obscure: : « les élèves s'entraînent à déchiffrer des mots déjà connus. Cet entraînement conduit ... à lire d'une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification »
ÿ Quels en sont les points forts ? L'introduction de l'histoire des arts.
ÿ Quels en sont les points à améliorer ? Le « vivre ensemble » a disparu. A sa place, une instruction civique qui s'apparente à du dressage (se lever quand un adulte entre en classe). Où sont passés la coopération, l'entraide, le respect véritable, l'estime de soi, la résolution de conflits, etc...?
16 demi-lignes seulement pour la lecture: il n'y a par exemple plus aucune indication sur la nécessaire variété des approches (voies directe et indirecte). En général, le fait de raccourcir les programmes conduit à énoncer des lieux communs très généraux qui présentent les apprentissages comme des processus simplistes. Ce n'est pas ce que vivent les enseignants.
Certains contenus ne sont pas les mêmes dans le programme et dans les progressions (ex: le litre dans les programmes n'y est plus dans les progressions).
Enseigner une langue vivante à l'écrit au CE1 va à l'encontre des recommandantions actuelles.
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Il faudrait que les progressions complètent et éclairent les programmes: ce n'est pas le cas (ex: langage oral: « ils s'entraînent à écouter et comprendre les textes que lit le maître »... Rien n'apparaît à ce sujet dans les progressions.
ÿ Les programmes doivent fournir des orientations claires aux professionnels que sont les enseignants. Ce n'est pas le cas. Pourquoi ne pas fournir une version allégée et simplifiée pour les parents, et une version complète et cohérente pour les enseignants ?
Sur les progressions pour le CP et CE1 en français
ÿ Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? Non. Plusieurs choses sont obscures et mal formulées: Ex: ... des noms de chose en commençant à distinguer ce qu'on peut toucher et ce qu'on ne peut pas toucher...
Quand les termes sont précis, on s'interroge sur la logique: Ex: pourquoi être et avoir au passé composé et les verbes du 1er groupe à l'imparfait ?
Certaines compétences sont vagues: comment évaluer si l'élève a « approché », « commencé à repérer » ? Quelles maîtrises sont attendues ?: Ex tous les élèves doivent être capables à la fin du CE1 de marquer l'accord entre le sujet et le verbe en situation de dictée ? En situation d'écrit autonome?
ÿ Quels en sont les points forts ? La grande majorité des activités décrites sont effectivement déjà travaillées au CP et au CE1
ÿ Quels en sont les points à améliorer ? Deux choses très graves à nos yeux:
1) « les connaissances et compétences s'acquièrent par l'entraînement ». Si c'est là le fil directeur de ces programmes, ils sont incompatibles avec nos pratiques de classe. Pour nous, elles s'acquièrent par l'observation, la réflexion, l'expérimentation, l'activité cérébrale, la confrontation, le raisonnement, et elles se fixent ou se renforcent par l'entraînement, mais aussi le réinvestissement transdisciplinaire.
2) Nous ne voyons pas le sens des activités proposées. Les anciens programmes insistaient sur l'ORLF au service de l'écrit. Là, on ne voit ni la logique des apprentissages (pourquoi telle ou telle conjugaison ?), ni le sens que les activités juxtaposées vont prendre pour les élèves (où est le ré-investissement des compétences ?)
En outre, certains items ne nous semblent pas assez ambitieux (un texte de 5 lignes au CE1, c'est trop peu) et d'autres bien trop (trop de verbes dans les conjugaisons, liste des mots invariables sujette à caution, approche de l'adverbe)
Enfin l'inventaire de la progression du vocabulaire est non seulement ridicule, mais aussi insultant pour les enseignants. Il faudrait apprendre au CP ce qu'il y a dans la classe, au CE1 ce qu'on utilise dans la vie quotidienne, au CE2 les organes, au CM1 la campagne et la ville, et au CM2 les transports ? On va nous fournir une liste de mots que les petits français devront tous connaître ? C'est vraiment faire peu de cas de nos efforts pour faire d'une classe un lieu de savoir fourmillant, varié et surtout qui a du sens.
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Il faudrait distinguer clairement ce qui est exigible à la fin du CE1 pour tous les élèves, et ce qui relève d'une compétence en cours d'acquisition. C'est ce qui était fait pour les évaluations CE2, avec les compétences de base.
Sur les progressions pour le CP et CE1 en mathématiques
ÿ Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? Non. Plusieurs choses sont obscures et mal formulées: Ex: ... utiliser un calendrier pour comparer des durées.
D'autres sont vagues: technique de la soustraction: laquelle ? Avec échange ou avec retenues ? Ce n'est pas anodin. Dans un cas, c'est très possible, dans l'autre c'est illusoire. Autre exemple: des problèmes de la vie courante. Qu'est-ce que ça veut dire ? Encore un : les décompositions additives des nombres inférieurs à 20: est-ce les compléments à 20 ? Les décompositions en plusieurs chiffres permettant de choisir des associations efficaces ? Des décompositions unités-dizaines ?
D'autres enfin nous laissent perplexes: Connaître une technique opératoire de la division euclidienne par 2 et par 5. Une technique ou une stratégie ? Par exemple, trouver la moitié ou comprendre que diviser par 5, c'est le double de diviser par 10, c'est peut-être à la portée de certains élèves de CE1. Mais nous ne voyons pas quelle « technique » compréhensible pourrait être à la portée d'un élève du CE1.
ÿ Quels en sont les points forts ? La grande majorité des activités décrites sont effectivement déjà travaillées au CP et au CE1
ÿ Quels en sont les points à améliorer ? Deux choses très graves à nos yeux:
1) « les connaissances et compétences s'acquièrent par l'entraînement ». Si c'est là le fil directeur de ces programmes, ils sont incompatibles avec nos pratiques de classe. Pour nous, elles s'acquièrent par l'observation, la réflexion, l'expérimentation, l'activité cérébrale, la confrontation, le raisonnement, et elles se fixent ou se renforcent par l'entraînement, mais aussi le réinvestissement transdisciplinaire.
2) Nous ne voyons pas le sens des activités proposées. Les anciens programmes insistaient sur les techniques au service du raisonnement, de la résolution de problèmes. Là, elles semblent se suffire à elles-mêmes. On ne parle que des techniques opératoires, pas du sens des opérations (pourtant fondamental et complexe par exemple pour la soustraction). De même, rechercher au CE1 des façons de résoudre un problème de partage par 2, 3, ou même plus, est possible et intéressant.
En outre, certains items ne nous semblent pas assez ambitieux (les doubles et moitiés au CP, inférieures à 20 et pas à 10). D'autres ne font pas appel à la stratégie: les tables de 2 et de 5 au CP, c'est inutile si c'est une litanie. Par contre, savoir compter de 2 en 2 et de 5 en 5, à l'endroit et à l'envers, c'est indispensable et cela sollicite l'activité. Pour le CE1, il n'y a ni les tables de 0, ni de 1, ni de 10 qui sont pourtant fondamentales pour la compréhension mathématique. Enfin, la résolution de problèmes ne serait qu'une application des techniques opératoires apprises ? Il y a pourtant un grand nombre de voies (dessins, schémas, raisonnements) qui servent à résoudre un problème, alors que l'appentissage de la seule technique conduit souvent les élèves à faire n'importe quelle opération pour résoudre n'importe quel problème.
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Mêmes remarques que précedemment.
Programmes du CE2, du CM1 et du CM2
Ensemble du projet de programme.
Domaine concerné :
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON.
Quels en sont les points forts ?
_ Accumulation de connaissances qui ne servent à rien.
_ Appauvrissement de l'apprentissage du Dire/lire/écrire/compter/vivre ensemble.
_ Aspect hétéroclite et peu opérationnel de ce projet de programme.
_ Absence totale d'interdisciplinarité.
_ Disparition des cycles.
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Impossible d'améliorer un tel texte qui oublie toutes les recherches menées ces dernières années et qui est en contradiction avec les résultats des élèves français aux évaluations PIRLS.
_ Moins d'heures, plus de contenu, comment faire ?
- Préciser quel citoyen l'école doit former... Même si cela transpire...
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Réaliser une évaluation des programmes de 2002.
- L'an prochain, que faudra-t-il faire en tant qu'enseignant : démissionner, tricher ou désobéir ouvertement ?
Domaines d’apprentissage :
Domaine concerné : domaines transversaux
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
Où sont passés les deux domaines transversaux ?
Quels en sont les points à améliorer ?
Impossible d'améliorer un tel texte en contradiction avec toutes les recherches menées ces dernières années et en contradiction avec les résultats des élèves français aux évaluations PIRLS.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Revenir aux programmes de 2002 qui déclinaient le dire/lire/écrire dans toutes les disciplines et favorisaient l'interdisciplinarité.
∑ Français
Domaine concerné : français
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
_ Appauvrissement de l'apprentissage du Dire/lire/écrire... La page 13 est un catalogue d'une rare pauvreté et non un outil de pilotage. Qu'est-ce que la compréhension d'un texte d'après ce projet de programme ?
_ Appauvrissement de la production d'écrits.
_ Accumulation de connaissances qui ne servent à rien en grammaire : voix active et passive, classification « experte » des déterminants, connaissance de la nature de mots invariables (prépositions, conjonctions...), les propositions, temps verbaux complexes (plus que parfait, passé antérieur, futur antérieur, conditionnel présent, subjonctif présent), identification des compléments de verbe, distinctions prématurées (épithète, apposé, attribut)...
_ Décontextualisations néfastes : leçons de vocabulaire... Lien de l'étude de la langue avec la production d'écrits ?
_ Jargon inutile : « substitution pronominale » ; « comparatif, superlatif » ; « complément d'agent » ; « complément d'attribution » ; « futur de la voix passive »...
_ Incohérences : comment peut-on mettre sur un même plan la proposition relative et la proposition conjonctive ? Comment peut-on affirmer : « A l'école élémentaire, le complément circonstanciel est provisoirement considéré comme un complément du verbe p 30 »
_ Manque : quelles démarches ?
Quels en sont les points à améliorer ?
Impossible d'améliorer un tel texte.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Revenir aux programmes de 2002 qui déclinaient le dire/lire/écrire dans toutes les disciplines et favorisaient l'interdisciplinarité.
- Proposer une étude de la langue dans l'esprit des programmes de 2002, mais en cernant des objets d'apprentissage utiles, en proposant des outils.
∑ Mathématiques.
Domaine concerné : Mathématiques
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
_ Place étouffante des opérations posées dans le processus d'apprentissage.
_ Alourdissement : techniques opératoires (division décimale...) géométrie (cylindre, prisme...), mesures (aires, volumes...)
_ Absence des situations problèmes.
∑ Éducation physique et sportive.
Domaine concerné : EPS
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Quantitativement, où et comment trouver le temps de faire plus d'EPS ?
_ Quelles compétences transversales sont travaillées ?
∑ Pratique d'une langue vivante.
Domaine concerné : Culture humaniste
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points à améliorer ?
« L'orthographe des mots utilisés est apprise » ?????????????????
∑ Culture scientifique et technologique.
Domaine concerné : Culture scientifique et technologique
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Quantitativement, où et comment trouver le temps de travailler en sciences en respectant la démarche expérimentale ?
_ Quelles compétences transversales sont travaillées ?
∑ Culture humaniste.
Domaine concerné : Culture humaniste
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
Là, c'est une véritable imposture : l'an passé le BO d'avril 2007 a sabré l'Histoire (en particulier les dates et personnages historiques)... Le projet de programme a beau jeu de dire qu'il faut revenir à un enseignement chronologique...
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Pourquoi se cantonner à une Géographie hexagonale ?
_ Quelles compétences transversales sont travaillées ?
_ Manque : quelles démarches ?
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Revenir au BO de 2002.
∑ Pratiques artistiques et histoire des arts.
Domaine concerné : Pratiques artistiques et histoire des arts
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
OUI !
Quels en sont les points forts ?
_ Très enrichissant pour les enseignants (porcelaine, robes...) !!!!!!!!!!!!!!!!!
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Surcharge !
_ Quel temps sera consacré à la pratique ?
_ Interdisciplinarité ?
∑ Techniques usuelles de l'information et de la communication.
∑ Instruction civique et morale.
Domaine concerné : Instruction civique et morale
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
OUI
Quels en sont les points forts ?
Voir programmes de 1882.
Quels en sont les points à améliorer ?
_ L'Éducation Civique était un domaine transversal... Là c'est une discipline... Les concepteurs du projet de programme ont-ils mis -récemment- les pieds dans une classe, avec des élèves « normaux » ?
_ Quelle est la place de la coopération ?
_ Quelle est la place de la prise d'initiatives ?
_ Que devient le débat hebdomadaire ?
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Respecter une règle de base au plus haut sommet de nos institutions : « montrer l'exemple »... éviter le « faites ce que je dis, mais pas ce que je fais »...
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en français
Domaine concerné : Progression CE2, CM1 et CM2 en français
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
- Les progressions en vocabulaire sont GRANDIOSES !
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
- On attend des progressions du même calibre dans toutes les disciplines !
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en mathématiques
Domaine concerné : Progression CE2, CM1 et CM2 en mathématiques
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
OUI
Quels en sont les points forts ?
- Les stratégies expertes sont privilégiées (règle de trois au CM1 !) contrairement à ce que préconisent les documents d'accompagnement des programmes.
Écoles d'Aigre, Fouqueure, Tusson, Luxé, Ambérac, Marcillac Lanville, Verdille et Ranville
CONCERTATION « Programmes » (écoles primaires du secteur d'Aigre)
Ecoles primaires d’Aigre, Fouqueure/ Tusson, Luxé, Ambérac/Marcillac-Lanville, Verdille / Ranville
Nous nous sommes réunis le 26 mars 2008 en conseil des maîtres étendu des cycles 2 et 3 du secteur d'Aigre. Un riche débat s'est engagé dès le départ. Certains refusent en bloc ces programmes qui mettent en avant une conception mécaniste sous-entendue des apprentissages et qui font l'impasse sur le développement de l'esprit critique. D'autres semblent moins choqués bien que très réservés, et n'y voient pas une opposition définitive entre réflexion et apprentissage systématique. Ils s 'interrogent.
Voici les réflexions des 2 groupes :
Groupe 1:
Constatant qu'aucun horaire précis n'est fixé,
Constatant que la faible part horaire réservée aux arts, à l'histoire, à la géographie, aux sciences, remet en cause la dimension culturelle de l'école,
Constatant que la programmation très détaillée, année par année, remet en cause la notion de cycle,
Constatant que cette progression devient un programme par niveau qui est en décalage avec le développement intellectuel et naturel des enfants,
Constatant la conception uniquement mécaniste des apprentissages où l'activité intellectuelle des élèves n'est pas convoquée,
Constatant que pour répondre à une angoise réelle des parents on donne l'illusion qu'il suffit de faire des exercices, d'apprendre par coeur pour obtenir des résultats,
Constatant qu'il n'y a pas de recentrage sur ce qui serait fondamental mais une augmentation certaine des contenus.
Une partie du conseil des maîtres après en avoir débattu, déclare que le projet de nouveaux programmes de l'école primaire constitue une régression pour les élèves dans leurs apprentissages, pour les enseignants mais aussi pour l'école.
Il exprime, à l'unanimité des membres présents, le rejet de ces programmes.
Groupe 2:
Ces programmmes semblent clairs au premier abord mais trop ambitieux. Mais finalement l'absence d'horaires les rend flous. Quelle est la place de la formation de l'esprit critique ?
Quelle est la pertinence de faire aujourd'hui de nouveaux programmes ? Peut-on en changeant un programme rendre des élèves plus performants ? Est-ce un souci d'efficacité au sens statistique ou scolaire ?
Les programmes sont trop lourds. Le rythme d'apprentissage de l'enfant n'est pas respecté. Ils avancent les savoirs d'un an. Où sont les savoir-faire ?
Comment loger avec 2 heures de moins des programmes plus lourds ? Ou peut-être sont-ils moins lourds car il faut considérer que les phases de réflexion vont devenir accessoires ?
Il nous semble impossible de répondre aux exigences des contenus de ces programmes avec le volume horaire proposé.
Nous considérons qu'après une période de « tout réflexion » on passe à la systématisation totale.
L'école n'a-t-elle pas un rôle à jouer au niveau de la construction de l'esprit critique, de la culture, de l'ouverture sur le monde. N'y a-t-il pas dans ces programmes un changement radical de philosophie ?
En ne formant qu'aux mathématiques et au français, n'y a-t-il pas un risque d'oublier les démarches personnelles et la formation de l'esprit critique ?
Le contenu des programmes en grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire est si lourd que l'on se demande si l'on va pouvoir continuer le travail sur le sens en lecture, littérature.
Mêmes réflexions en mathématiques, le programme semble privilégier la technique sur la recherche.
Doit-on considérer que la politique des cycles s'applique toujours ?
Nous souhaiterions aussi avoir des précisions sur ce qu'est un « bon manuel ».
28 avril 2008
Écoles de Cellettes et de Maine de Boixe, 16
Identification de l’école
RPI Cellettes Maine de Boixe
Programme de l’école maternelle
Programme du CP et du CE1
Ensemble du projet de programme.
Domaine concerné :
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ? accent sur le français et les maths, la bonne attitude respectueuse de l’élève vis à vis de l’enseignant
Il faut une transdisciplinarité pour favoriser la production écrite (on peut écrire en sciences, en histoire…)
Il ne faut pas se limiter à un entraînement systématique, il faut mettre la compréhension au cœur des apprentissages
Comment va t-on trouver du temps pour assurer la découverte du monde et les arts plastiques qui sont des stimulants pour les élèves ?
Chaque enfant évolue à son rythme et il est nécessaire de conserver la notion de cycle.
Domaine concerné : le français
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ? l’exigence d’une belle écriture soignée
Quels en sont les points à améliorer ?
La lecture ne peut se limiter à un déchiffrage systématique, il faut aussi comprendre ce qu’on lit.
Le cloisonnement des leçons de grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire ne va pas améliorer les productions écrites. Besoin d’un lien avec l’écriture de textes pour que les enfants améliorent leurs productions.
Domaine concerné : Les mathématiques
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ? le calcul mental quotidien
Quels en sont les points à améliorer ? Trop axé sur les techniques opératoires au détriment de la compréhension et du calcul mental
Avez-vous des remarques ou des suggestions ? On retourne trente ans en arrière, on oublie la compréhension et la résolution de problèmes. Il n’y a que des automatismes dans ce programme.
Domaine concerné : Instruction civique
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ? le respect de l’adulte, la politesse, enfant plus autonome
Quels en sont les points à améliorer ? A-t- on vraiment le temps de comprendre vraiment les symboles de la République…Il est préférable de passer plus de temps sur les règles de vie en société, sur la politesse, le respect de l’autre…
Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Le vouvoiement paraît judicieux à partir du cycle 3 mais avant, cela semble difficile.
Sur les progressions pour le CP et CE1 en français
Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? il est très clair
Quels en sont les points forts ? toutes les notions pour chaque classe sont indiquées
Quels en sont les points à améliorer ? Certaines notions sont abordées trop tôt…Reconnaître le nom, le verbe, l’article au CP …Ranger les mots par ordre alphabétique au CP …Il est préférable de consolider la lecture au CP
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Sur les progressions pour le CP et CE1 en mathématiques
Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? oui
Quels en sont les points forts ?
Quels en sont les points à améliorer ? On aborde trop tôt les tables de multiplications au CP , même chose pour les techniques opératoires de la soustraction au CP. La technique opératoire de la division au CE1 est prématurée !
Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Il faut donner une priorité à la connaissance des nombres au CP, au calcul mental et à la compréhension au CP et non aux techniques opératoires.
Programmes du CE2, du CM1 et du CM2
Ensemble du projet de programme.
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ? Etude du respect d’autrui, des biens des personnes, des valeurs de la République. Il faut former des citoyens respectueux et responsables.
Quels en sont les points à améliorer ? Le programme est trop lourd notamment en grammaire conjugaison.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Comment trouver le temps de vraiment aborder les notions en profondeur et ne pas seulement les survoler ?
Domaine concerné : Le français
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ?
La lecture est envisagée en tant qu’outil pluridisciplinaire et tend vers l’autonomie de l’élève.
On revient au soin apporté par l’élève dans la présentation de son travail.
Quels en sont les points à améliorer ? programme trop lourd, les enfants ne sont pas assez matures pour aborder certaines notions ( propositions subordonnées, passé antérieur,…)
Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Il vaudrait mieux consolider l’apprentissage des temps les plus usuels ainsi que ceux du récit.
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en français
Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? oui
Quels en sont les points forts ? Une bonne continuité dans le cycle
Quels en sont les points à améliorer ?
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Domaine concerné : Les mathématiques
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ? Systématisation du calcul mental
Quels en sont les points à améliorer ? On n’insiste pas assez sur la compréhension et la résolution des problèmes. Il faut comprendre ce que l’on fait.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en mathématiques
Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? oui
La technique opératoire de la division est abordée trop tôt au CE2.
Domaine concerné : Instruction civique
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
Quels en sont les points forts ? L’accent est mis sur les contraintes liées à la vie en société (respect de soi et d’autrui, politesse, appropriation par les enfants de leurs droits et DEVOIRS respectifs, valeurs de la République)
Quels en sont les points à améliorer ? Il manque le volet « éducation à la consommation » (écologie, respect de la nature, développement durable)
École de Brigueuil, 16
Identification de l’école
Ecole Publique
Avenue du Général de Gaulle
16420 BRIGUEUIL
05 45 71 01 72
ce.0161012n@ac-poitiers.fr
Ensemble des programmes
- l'esprit de synthèse caractérisant ce programme suppose-t-il une plus grande liberté pédagogique assortie, compte-tenu des multiples interprétations possibles à partir de quelques grandes compétences listées?
Quels en sont les points forts ?
- repères pour l'organisation par les équipes pédagogiques de progressions
Quels en sont les points à améliorer ?
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
- définir des volumes horaires précis pour chaque domaine
- génération d'élèves en difficulté
Programme de l’école maternelle
Ensemble du projet de programme.
- compétences concrètement définies en langage
- texte trop synthétique dans les autres disciplines qui oblige à systématiquement se référer aux programmes de 2002
- l'esprit de synthèse caractérisant ce programme suppose-t-il une plus grande liberté pédagogique assortie, compte-tenu des multiples interprétations possibles à partir de quelques grandes compétences listées?
- des compétences de fin de cycle voire par niveau clairement définies
- participation des parents soulignée
- prendre en compte les deux ans
- prendre en compte les capacités effectives des élèves en fonction de leur âge et leur vécu en s'appuyant sur les acquis de l'expérience professionnelle des enseignants et les nombreux travaux exploités par les didacticiens et pédagogues
- expliciter la marge de manoeuvre de l'enseignant: « points de repères proposés » ou « connaissances et compétences obligatoires » pour chaque niveau de classe
- lever l'ambiguïté sur la place de la GS
- réintroduire l'objectif général de 2002 « permettre à chaque enfant une première expérience scolaire réussie », condition sine qua non pour envisager des apprentissages fondamentaux efficaces
- introduire l'aspect ludique dans les mises en situations
Domaine concerné : S'approprier le langage
- reformulation par l'enseignant des paroles de l'enfant
- réintroduire la progressivité maintenant bien comprise et mise en oeuvre dans les étapes du langage d'action, langage d'évocation puis du métalangage
- critères d'évaluation du langage oral ( sens pédagogique de la compétence « exprimer ses sentiments », mode d'évaluation si ce n'est observation en situation?)
Domaine concerné : Découvrir l'écrit
- afin de tenir compte des différences importantes entre les élèves quant à leur conscience phonologique, la différenciation des sons définie dans le programme de GS constitue-t-elle une compétence obligatoirement acquise en fin de niveau ou systématiquement proposée?
- proposition de l'écriture cursive clairement notifiée
- définition précise des sons travaillés en GS
- expliciter la compétence « mettre en relation des sons et des lettres »
Domaine concerné : Agir et s'exprimer avec son corps
- version synthétique des programmes de 2002, qui oblige à s'y référer
- compétence « décrire ou représenter un parcours simple » à replacer dans la structuration de l'espace en tant que telle
Domaine concerné : Découvrir le monde
- condensé de 2002
- rigueur nécessaire de l'apprentissage du tracé des chiffres notifié
- compétence « dessiner un rond, un carré, un triangle » trop restrictive
- réduction trop importante des compétences dans la découverte des formes et des grandeurs
Domaine concerné : Percevoir, sentir, imaginer, créer
-condensé pour le moins
-affirmation de la transversalité
-introduction de la notion de références culturelles
- utilité de changer systématiquement les appellations (domaines)?
Progressions des apprentissages pour l’école maternelle
- Ne concerne malheureusement que le langage et l'entrée dans l'écrit, ce qui est dommageable compte-tenu de la concision des programmes des autres domaines
- existence de repères par niveau facilitant la mise en place de programmations et progressions personnelles
- introduction du niveau de toute petite section
Programme du CP et du CE1
Ensemble du projet de programme.
- lisibilité des programmes avec le découpage par année d'enseignement
- mise en oeuvre de l'ensemble du programme impossible du fait de l'augmentation des contenus et la diminution des volumes horaires
- détail de la section « vocabulaire »
- introduire la dimension polysémique du vocabulaire
- diversification des situations de lecture
- extension du déchiffrage aux mots inconnus
- distinction effective de ce qui relève du geste graphique et de la production d'écrit dans le paragraphe Ecriture
- alléger le programme en grammaire
- absence de choix des supports de récitation par l'élève préjudiciable à sa réelle implication
- mésestime des enjeux et de l'importance de l'apprentissage de la lecture compte-tenu de la brièveté du paragraphe qui lui est dédié
Domaine concerné : Mathématiques
- entraînement quotidien au calcul mental
- utilisation de l'équerre
- apprentissage trop précoce de la soustraction en colonnes et de la division par 2 et 5
- introduction trop précoce de l'utilisation des graphiques
Domaine concerné : EPS
- exploitations des ressources locales
- inégalités des écoles quant à la nature des ressources locales exploitables
Domaine concerné : Pratique d'une langue vivante
- avancer l'apprentissage d'une langue vivante au CP ne permet pas de gommer les difficultés rencontrées au cycle 3
- aucune précision sur le choix des langues: unicité ou multiplicité
Domaine concerné : Découverte du monde
- mention des grands personnages
- concordance nécessaire entre le domaine numérique connu et les dates à mémoriser
- volume horaire nécessaire pour ne pas expurger l'aspect expérimental
Domaine concerné : Pratiques artistiques et histoire des arts
- références culturelles liées à l'histoire des arts
- éducation musicale étoffée
- volume horaire adéquat nécessaire
Domaine concerné : Instruction civique et morale
- sensibiliser aux risques liés à l'usage d'internet
- application des usages sociaux de la politesse
- nuancer le fait d'imposer le vouvoiement de l'enseignant au cours du cycle
Sur les progressions pour le CP et CE1 en français
- en conjugaison, la notion de temps passé-présent-futur semble uniquement lié aux verbes d'action (verbes d'état exclus?)
Sur les progressions pour le CP et CE1 en mathématiques
- introduction trop précoce de certaines notions et techniques cf avis domaine
Programmes du CE2, du CM1 et du CM2
Ensemble du projet de programme.
- un statut particulier donné aux maths et au français
- accent mis sur le côté disciplinaire des apprentissages sans gommer complètement la transversalité
- définir des volumes horaires
Domaine concerné : Français
- pourquoi différencier étude de texte et littérature?
- définir la première tâche de l'élève comme étant d'écouter le maître
- laisser une liberté de choix des supports de récitation à l'élève pour une meilleure appropriation
- objectifs du programme quant à la conjugaison intéressants mais peu réalistes dans le contexte actuel (gestion des comportements)
- manque d'ambition pour la production d'écrit concernant le fond
- la recommandation d'un manuel constitue une remise ne cause de la liberté pédagogique et à l'inverse dévalorise le travail sur les projets d'écriture
- ne pas restreindre l'écriture à l'aspect technique vide de sens
Domaine concerné : Mathématiques
- positionnement de la résolution de problèmes (ne pas le restreindre à l'approfondissement de connaissances mais l'utiliser également pour la construction d'une notion notamment)
- alourdissement du programme en géométrie et Grandeurs et mesures
Domaine concerné : Langues vivantes
- absence de situations de jeu
Domaine concerné : Culture scientifique et technologique
- manque de place pour les expérimentations au vu de la densité du programme
- redécouvrir « la main à la pâte »
Domaine concerné : culture humaniste
- ne pas réduire l'histoire à une énumération de dates
- politisation du programme inappropriée
- vision géographique et historique réduite à la vision française: le monde n'est abordé qu'à partir de la France dans le monde
Domaine concerné : instruction civique et morale
on ne parle plus d'éducation civique, d'apprentissage d'un comportement nécessaire à la vie collective de « devenir » un citoyen responsable, capable de choisir, penser, critiquer, argumenter...
plus aucune place n'est faite aux débats et échanges d'idées pour réguler la vie collective en respectant la parole d'autrui
disparition de la partie « s'ouvrir au monde »
absence des textes internationnaux humanistes
absence de la notion dl'acceptation de la différence
École Édouard Herriot, Zep-Rar, Soyaux, 16
Consultation sur le projet de nouveaux programmes 2008
Compte –rendu du conseil de cycle 2
Ensemble du projet :
Le seul point positif est la lisibilité de ces nouveaux programmes, ce qui en rend la critique d’autant plus aisée :
* Le fonctionnement par cycle va-t-il être supprimé ?
Les programmations par classe induisent une rigidité dans le déroulement des apprentissages, là où les programmations par cycle permettaient de prendre en compte l’hétérogénéité de la classe et de respecter le rythme d’apprentissage propre à chaque élève.
* Elèves en difficulté
Le préambule du projet consacre seulement une phrase à la prise en compte des élèves en difficulté qui devront « bénéficier d’une aide personnalisée et différenciée dès que les premières difficultés apparaissent ».
Il nous semblerait plus judicieux que soit mis en place un dispositif efficace de prévention des difficultés : renforcement du R.A.S.E.D. (et non pas sa suppression qui semble se profiler…), effectifs réduits dans les classes (et non pas la politique actuelle qui prévoit 11 200 postes supprimés à la rentrée 2008).
* Evaluation des élèves (des maîtres ? des écoles ?) et liberté pédagogique … (voir Préambule)
Dans ce projet de nouveaux programmes, les résultats des élèves semblent être uniquement dus aux choix pédagogiques des enseignants, à sa capacité de se remettre en question, à sa capacité de réflexion. Ce projet ne tient nullement compte du contexte socioculturel de l’élève, de son « bagage » personnel, son histoire familiale.
Il es aberrant d’occulter ainsi cette dimension là.
Domaines d’apprentissages :
* Maîtrise de la langue française
L’étude de la langue française devient, dans ce nouveau projet, une juxtaposition d’activités disjointes, trop compartimentées entre elles. Exit le «Lire, dire, écrire» …
Vues les progressions en Grande section de maternelle, l’apprentissage systématique de la lecture devrait désormais débuter dès la GS, ce qui ne va pas améliorer les compétences de lecture mais bien au contraire, mettre en échec encore plus d’enfants, encore plus tôt dans leur cursus scolaire. En effet, des études depuis des années, tendent à montrer que l’élève doit avoir acquis une certaine maturité (environ 7/8 ans), pour maîtriser le code et toutes les compétences qui le conduiront d’autant plus facilement à devenir lecteur expert.
Progressions CP/CE1 :
« Les connaissances et compétences s’acquièrent par l’entraînement » nous dit-on en introduction. La part de recherche dans la construction des apprentissages, n’est plus du tout mentionnée (contrairement aux programmes de 2002).
Cela signifie-t-il que l’élève devient une machine à ingurgiter du savoir sans y mettre du sens ? La méthode prônée pour réussir est-elle celle du « bourrage de crânes » ?
* Progression MATH
La grande nouveauté du retour des 4 techniques opératoires ne va pas dans le sens du prétendu grand retour du calcul mental (comme si nous l’avions abandonné…). Effectivement, l’élève ne peut pas construire, comprendre le sens de chaque opération (ajouter, avoir +, enlever, avoir -, partager, …) et simultanément maîtriser la méthode experte de résolution.
*Progression FRANÇAIS
En grammaire et orthographe, le niveau des compétences exigées en début de cycle est en inadéquation totale avec le niveau de maîtrise du langage oral et écrit, chez l’enfant de 6 ans.
Alors que l’élève est au début de son apprentissage de la langue, il devrait être capable de métalinguistique ?
Aberrant !!!
En conclusion :
Ce projet de nouveaux programmes semble s’adresser à une certaine catégorie d’élèves (une future élite rêvée?), faisant fi des rythmes de maturation, d’apprentissage, de l’hétérogénéité de nos élèves (bien réels ceux là), avec leurs réussites et leurs difficultés dans leur vie d’élève et dans leur vie d’enfant.
Nous sommes pour l’abandon de ce projet de nouveaux programmes qui est injuste et rempli de contradictions.
27 avril 2008
Groupe scolaire Cézane Renoir, Angoulême, 16
Identification de l’école
Groupe scolaire CEZANNE RENOIR
Rue Charles Péguy
16 000 - ANGOULEME
Ensemble des programmes
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? oui
le découpage par classes, la progression claire
- trop ambitieux en ZEP
- il va être difficile de faire assimiler ces contenus aux élèves dans moins d’heures de classe.
il nous faudra plus de moyens humains ( RASED complet et effectif, EVS )
la pratique d’une langue vivante dès le CP est très intéressante, mais comment l’intégrer au programme, déjà très chargé, avec 2 heures en moins ?
En CE1, l’oral paraît suffisant. Il ne nous semble pas utile de commencer l’écrit.
Domaine concerné : découverte du monde.
S’ils doivent apprendre des grandes dates et des personnages célèbres, nous allons faire du saupoudrage. Est-ce bien utile ?
Domaine concerné : B2I
il faut que les conditions d’organisation soient réunies. Notre salle informatique est trop petite pour loger une classe entière. Si nous n’avons pas d’EVS, nous ne pouvons pas faire informatique.
Domaine concerné : instruction civique
le vouvoiement sera initié mais sans sanction dès le CP
Sur les progressions pour le CP et CE1 en français
les objectifs sur les lettres et les sons du CP sont les mêmes en GS : un peu précoce.
- Lecture : pas de liberté pédagogique : le manuel est imposé. Quel est le bon manuel ?
- Grammaire CP : * distinction verbe / nom trop ambitieux
* les terminaisons ( - e du féminin, -ent du pluriel ) trop précoce
- Grammaire CE1 : l’ adverbe, les verbes être et avoir au futur et passé composé : trop tôt. La liste de mots invariables est trop importante.
- Orthographe CE1 : dictée de 5 lignes sans fautes : c’est beaucoup !
pour la lecture, la bonne méthode est celle que les enseignants maîtrisent. Pourquoi ne pas leur faire confiance ? Il y a quatre ans, on nous a interdit le manuel !
Sur les progressions pour le CP et CE1 en mathématiques
CP : la multiplication par 2 et 5 , la technique opératoire de la soustraction, ne peuvent pas être abordés si tôt. La demi-heure semble aussi un peu précoce.
CE1 : idem pour la division par 2 et par 5 .
Il faut que la numération et le sens des opérations aient le temps de se mettre en place.
Programmes du CE2, du CM1 et du CM2
Ensemble du projet de programme.
la précision des compétences attendues
les modalités pour parvenir à ces objectifs ( temps, personnel supplémentaire : RASED, EVS…)
pour que les élèves de ZEP atteignent les compétences demandées, il va falloir beaucoup d’aide en classe et hors temps scolaire. Beaucoup d’élèves relèvent d’une aide très particulière, voire individuelle. Le plus grand groupe a, au moins, besoin de « réviser », revoir les notions abordées les années précédentes avant de les complexifier, il faut du temps !
Domaine concerné : instruction civique
les notions de respect
les adages juridiques et le sens du projet politique de la construction européenne doivent être adaptés au niveau des élèves de primaire
Domaine concerné : arts plastiques
des notions, des pistes très intéressantes ( visites d’ateliers d’art, concerts…)
quand et avec quels moyens ?les transports déjà coûtent très cher.
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en français
trop directif, trop chargé.
- vocabulaire : les répartitions des thèmes devraient être libres en conseil des maîtres, pour être étudiés en fonction des autres matières ( géographie, sciences…)
- grammaire en CE2 : les élèves vont confondre COI et complément du nom. Il vaut mieux attendre qu’ils aient bien assimilé la notion de COI.
Le complément de cause pourrait être vu en CM1.
- grammaire en CM2 : il faudrait alléger: la proposition relative , oui, la conjonctive ne peut-elle pas attendre le collège ? Le programme de conjugaison est très lourd.
- orthographe : CM2 : par contre, les élèves peuvent apprendre à couper les mots en syllabes pour aller à la ligne avant le CM2.
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en mathématiques
la cohérence
certaines notions demandent du temps pour structurer les bases avant d’en aborder de nouvelles (la division, les fractions ). Pour les élèves qui ont des difficultés avec l’abstraction, le programme paraît très ambitieux.
École de Javrezac
Ecole de Javrezac 16
CONSULTATION NOUVEAUX PROGRAMMES 2008
Ce qui caractérise la rédaction des nouveaux programmes est la simplicité, pour leur compréhension par le plus grand nombre. Cette simplicité est parfois proche du simplisme.
La vision proposée de l’enfant est également réductrice, la place qui lui est accordée n’est plus celle d’un acteur, d’un sujet dans la démarche d’apprentissage.
Les conclusions de chaque chapitre sont exprimées sous forme d’affirmations, comme si l’acte d’enseigner n’était un enchaînement de techniques et l’enfant une mécanique : affirmer qu’ « à la fin de… » « l’enfant est capable de… » est un simplisme démagogique, c’est créer de l’illusion chez les parents et c’est attribuer la responsabilité de toute difficulté aux enseignants. C’est une affirmation qui ne repose pas sur la réalité complexe, l’enfant dont il est question est virtuel : certains de ceux qui vivent et apprennent dans nos classes sont capables de… d’autres non, ou pas encore, ou de plus encore. L’hétérogénéité est absente des préoccupations, les singularités et les rythmes individuels également.
La notion de cycle est reléguée au second plan, ce qui est particulièrement dommageable concernant l’apprentissage de la lecture qui est affirmé comme acquis à l’issue du CP, alors que l’on constate une nécessaire continuité de cet apprentissage pour un nombre significatif d’enfants au CE1. Que cette nécessité soit considérée implicitement comme un échec ne favorise certainement pas la sérénité avec laquelle l’enfant doit aborder les apprentissages.
On peut cependant entendre cette absence de prise en compte de la singularité, des différences normales de rythmes entre enfants, comme relevant de la responsabilité et des compétences de l’enseignant.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture en fin de maternelle et au CP reprend largement les apports des pratiques d’enseignants dans leurs classes depuis de nombreuses années et des grands courants pédagogiques : la menée conjointe des activités de lecture et d’écriture, l’approche du code et du sens, l’importance des activités de productions.
La large palette de moyens permettant de travailler à atteindre ces objectifs n’est guère détaillée : ce qui est présenté permet l’exercice affirmé de la liberté pédagogique par chaque enseignant.
La place, à tous les niveaux, des œuvres, littéraires en particulier, est positive.
Le contenu des nouveaux programmes augmentent les connaissances à aborder par rapport aux programmes de 2002
- Plusieurs notions y sont proposées bien trop précocement pour la majorité des élèves dont le niveau ne permet pas qu’elles soient assimilées, ni même abordées avec profit, des compétences y sont affirmées comme acquises alors que ce ne peut être le cas en regard de la maturité des élèves concernés : cette distorsion se retrouve à tous les niveaux et à tous les domaines d’enseignement, surtout à partir du CE1
- le temps scolaire se réduit considérablement, ce qui rend irréaliste d’augmenter les objectifs à atteindre. A l’époque où le passé antérieur était au programme du CM2, tous les élèves bénéficiaient de 27 heures de classe effectives par semaine, l’informatique, les langues, les formations diverses (APS, sécurité routière…) n’ayant pas fait leur apparition. Pour rester sur cet exemple, même alors le passé antérieur n’était d’ailleurs acquis que par une très petite minorité d’élèves.
- L’apprentissage est présenté comme une succession de connaissances acquises permettant les suivantes alors que celui-ci se construit par retours fréquents et complexification dans la durée : certaines notions proposées au CM par les nouveaux programmes sont travaillées en 6ème, 5ème et même 4ème. Cet aspect des programmes est propice à induire les familles en erreur, leurs attentes risquent d’être fondées sur une compréhension simpliste, les programmes compris comme un mode d’emploi ayant un effet immédiat.
La partie « Vivre ensemble » a disparu tandis qu’est apparu « Instruction civique et morale » : des moyens passéistes sont présentés, on enjoint l’élève à réfléchir et à appliquer en se parant de signes extérieurs, une morale et des règles. La réflexion fondée sur un vécu et une nécessité éprouvée par la vie collective, l’action sur le milieu par l’élaboration de règles et de fonctionnements adaptés aux problèmes rencontrés, qui permet à chaque enfant de s’engager et de se construire autour de principes fondamentaux est pourtant un moyen efficace qui a fait ses preuves.
L’accueil de l’enfant dans sa globalité, celle de l’engagement nécessaire de la personne dans les apprentissages, la question du désir d’apprendre, à la fois objectif et moyen, ne sont pas évoqués : cela s’entend-il comme relevant de l’action des équipes pédagogiques et de chaque enseignant dans sa classe ? Il est fortement souhaitable que cette dimension soit prise en compte par l’Ecole. L’estime de soi donnée par la réussite d’exercices comme seul moteur de la motivation, repose sur une vision tronquée de l’enfant et risque d’induire des démarches inadaptées, en particulier concernant les élèves en difficulté.
Les acquisitions et les exercices ne sont pas présentés dans un contexte permettant un réinvestissement dans des activités leur donnant du sens, activités pourtant particulièrement utiles pour prévenir le désinvestissement et l’échec scolaire.
Les programmes sont réducteurs quant à la mission de l’Ecole : ils s’organisent autour d’un principe, l’évaluation, et par voie de conséquence ne retiennent que ce qui est évaluable, quantifiable, comparable, excluant tout ce qui relève de la construction de la personne, de sa pensée créatrice et critique et tout ce qui relève du collectif de travail qu’est une classe permettant l’implication, la solidarité.
Beaucoup de savoirs, savoirs faire, savoirs être ne sont pas mesurables, ou très difficilement et nécessitent un appareillage théorique et pratique difficile à mettre en oeuvre. D'autre part les apprentissages ne sont pas apparents de façon linéaire et continue.
L’évaluation envisagée dès le départ à des fins multiples devra prendre en compte une première et large évaluation de la situation de l’enfant sur le plan social, culturel et cognitif, et de ses capacités intellectuelles, physiques et psychiques, sous peine de n’avoir aucune valeur. Les critiques émises par Pierre Frackowiack, IEN, dans son article « L’évaluationnite ou le malheur de l’école », sont particulièrement d’actualité. Cette pratique de l’évaluation risque d’induire des pratiques de répétition, une mécanisation des activités dont les échecs ont déjà été largement relevés et commentés.
Ces mesures risquent d'induire des comparaisons en faveur de certaines écoles qui n'auraient pas le souci d'attentions fines et longues pour des enfants en difficultés qui seraient alors repoussés vers des écoles déjà stigmatisées.