27 avril 2008
École de Javrezac
Ecole de Javrezac 16
CONSULTATION NOUVEAUX PROGRAMMES 2008
Ce qui caractérise la rédaction des nouveaux programmes est la simplicité, pour leur compréhension par le plus grand nombre. Cette simplicité est parfois proche du simplisme.
La vision proposée de l’enfant est également réductrice, la place qui lui est accordée n’est plus celle d’un acteur, d’un sujet dans la démarche d’apprentissage.
Les conclusions de chaque chapitre sont exprimées sous forme d’affirmations, comme si l’acte d’enseigner n’était un enchaînement de techniques et l’enfant une mécanique : affirmer qu’ « à la fin de… » « l’enfant est capable de… » est un simplisme démagogique, c’est créer de l’illusion chez les parents et c’est attribuer la responsabilité de toute difficulté aux enseignants. C’est une affirmation qui ne repose pas sur la réalité complexe, l’enfant dont il est question est virtuel : certains de ceux qui vivent et apprennent dans nos classes sont capables de… d’autres non, ou pas encore, ou de plus encore. L’hétérogénéité est absente des préoccupations, les singularités et les rythmes individuels également.
La notion de cycle est reléguée au second plan, ce qui est particulièrement dommageable concernant l’apprentissage de la lecture qui est affirmé comme acquis à l’issue du CP, alors que l’on constate une nécessaire continuité de cet apprentissage pour un nombre significatif d’enfants au CE1. Que cette nécessité soit considérée implicitement comme un échec ne favorise certainement pas la sérénité avec laquelle l’enfant doit aborder les apprentissages.
On peut cependant entendre cette absence de prise en compte de la singularité, des différences normales de rythmes entre enfants, comme relevant de la responsabilité et des compétences de l’enseignant.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture en fin de maternelle et au CP reprend largement les apports des pratiques d’enseignants dans leurs classes depuis de nombreuses années et des grands courants pédagogiques : la menée conjointe des activités de lecture et d’écriture, l’approche du code et du sens, l’importance des activités de productions.
La large palette de moyens permettant de travailler à atteindre ces objectifs n’est guère détaillée : ce qui est présenté permet l’exercice affirmé de la liberté pédagogique par chaque enseignant.
La place, à tous les niveaux, des œuvres, littéraires en particulier, est positive.
Le contenu des nouveaux programmes augmentent les connaissances à aborder par rapport aux programmes de 2002
- Plusieurs notions y sont proposées bien trop précocement pour la majorité des élèves dont le niveau ne permet pas qu’elles soient assimilées, ni même abordées avec profit, des compétences y sont affirmées comme acquises alors que ce ne peut être le cas en regard de la maturité des élèves concernés : cette distorsion se retrouve à tous les niveaux et à tous les domaines d’enseignement, surtout à partir du CE1
- le temps scolaire se réduit considérablement, ce qui rend irréaliste d’augmenter les objectifs à atteindre. A l’époque où le passé antérieur était au programme du CM2, tous les élèves bénéficiaient de 27 heures de classe effectives par semaine, l’informatique, les langues, les formations diverses (APS, sécurité routière…) n’ayant pas fait leur apparition. Pour rester sur cet exemple, même alors le passé antérieur n’était d’ailleurs acquis que par une très petite minorité d’élèves.
- L’apprentissage est présenté comme une succession de connaissances acquises permettant les suivantes alors que celui-ci se construit par retours fréquents et complexification dans la durée : certaines notions proposées au CM par les nouveaux programmes sont travaillées en 6ème, 5ème et même 4ème. Cet aspect des programmes est propice à induire les familles en erreur, leurs attentes risquent d’être fondées sur une compréhension simpliste, les programmes compris comme un mode d’emploi ayant un effet immédiat.
La partie « Vivre ensemble » a disparu tandis qu’est apparu « Instruction civique et morale » : des moyens passéistes sont présentés, on enjoint l’élève à réfléchir et à appliquer en se parant de signes extérieurs, une morale et des règles. La réflexion fondée sur un vécu et une nécessité éprouvée par la vie collective, l’action sur le milieu par l’élaboration de règles et de fonctionnements adaptés aux problèmes rencontrés, qui permet à chaque enfant de s’engager et de se construire autour de principes fondamentaux est pourtant un moyen efficace qui a fait ses preuves.
L’accueil de l’enfant dans sa globalité, celle de l’engagement nécessaire de la personne dans les apprentissages, la question du désir d’apprendre, à la fois objectif et moyen, ne sont pas évoqués : cela s’entend-il comme relevant de l’action des équipes pédagogiques et de chaque enseignant dans sa classe ? Il est fortement souhaitable que cette dimension soit prise en compte par l’Ecole. L’estime de soi donnée par la réussite d’exercices comme seul moteur de la motivation, repose sur une vision tronquée de l’enfant et risque d’induire des démarches inadaptées, en particulier concernant les élèves en difficulté.
Les acquisitions et les exercices ne sont pas présentés dans un contexte permettant un réinvestissement dans des activités leur donnant du sens, activités pourtant particulièrement utiles pour prévenir le désinvestissement et l’échec scolaire.
Les programmes sont réducteurs quant à la mission de l’Ecole : ils s’organisent autour d’un principe, l’évaluation, et par voie de conséquence ne retiennent que ce qui est évaluable, quantifiable, comparable, excluant tout ce qui relève de la construction de la personne, de sa pensée créatrice et critique et tout ce qui relève du collectif de travail qu’est une classe permettant l’implication, la solidarité.
Beaucoup de savoirs, savoirs faire, savoirs être ne sont pas mesurables, ou très difficilement et nécessitent un appareillage théorique et pratique difficile à mettre en oeuvre. D'autre part les apprentissages ne sont pas apparents de façon linéaire et continue.
L’évaluation envisagée dès le départ à des fins multiples devra prendre en compte une première et large évaluation de la situation de l’enfant sur le plan social, culturel et cognitif, et de ses capacités intellectuelles, physiques et psychiques, sous peine de n’avoir aucune valeur. Les critiques émises par Pierre Frackowiack, IEN, dans son article « L’évaluationnite ou le malheur de l’école », sont particulièrement d’actualité. Cette pratique de l’évaluation risque d’induire des pratiques de répétition, une mécanisation des activités dont les échecs ont déjà été largement relevés et commentés.
Ces mesures risquent d'induire des comparaisons en faveur de certaines écoles qui n'auraient pas le souci d'attentions fines et longues pour des enfants en difficultés qui seraient alors repoussés vers des écoles déjà stigmatisées.
Commentaires
Merci
Merci pour tout ce travail qui permet d'avoir un large inventaire d'opinions d'équipes enseignantes.
Nous avons fait un lien sur notre blog. Si vous avez des remarques à nous faire n'hésitez pas.
M.R (parents d'élèves école de Javrezac -16)
Lien
Bravo pour cette initiative, je suis "tombée" par hasard sur votre blog et j'ai trouvé la démarche très constructive. J'ai fait un article (court) d'ailleurs avec un lien vers votre blog sur mon site : le Petit économiste, site indépendant de l'économie en Poitou-Charentes en rubrique "Jeunes-étudiants".
J'ai par ailleurs une fille de 6 ans et je me sens bien sûr concernée par cette réforme alors que dans nos écoles rurales on laisse aujourd'hui une grande place à l'enfant en tant qu'acteur, je trouverais dommage qu'on revienne en arrière.
Cécilia.
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