09 mai 2008
Point de vue d'un IEN
Extraits d'un texte publié par le Café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/05/09052008Accueil.aspx
Les programmes, tous les programmes, rien que les programmes !
Cette injonction fonde les rapports de la Nation avec son École. Elle est la manière dont est dévolue au corps enseignant l’éducation des enfants de France. Mais alors que dire de cet ensemble de textes que le Ministre a soumis à la discussion ? Que penser de ces propositions qui engagent non seulement le ministère : ses fonctionnaires, administratifs et enseignants ; mais aussi, le corps social tout entier dans la construction de l’avenir du peuple, et, enfin, et surtout, les élèves eux-mêmes ?
Ce projet de programmes et sa cohorte de documents d’accompagnement est construit sur trois erreurs : une erreur de communication, une erreur politique et une erreur technique. Chacune de ses erreurs est elle-même le produit d’une succession d’incertitudes, d’ignorances, de refus ou de choix contestables.
La première erreur est une erreur de communication dans trois dimensions, les destinataires, le canal de diffusion et enfin la nature des informations.
La troisième erreur relève des aspects techniques de ce programme. De nombreux chercheurs, pédagogues, philosophes, … ont déjà apporté leur contribution à ce débat. Je me contenterai de quelques remarques : la première sur les contenus opposés aux compétences, la seconde sur l’ignorance des auteurs de ces textes des réalités des classes et du monde concret de l’Éducation (des résultats de recherche qui sont passés dans les pratiques, des manuels, de l’inertie des réformes et de la portée des textes et circulaires, …).
Le préambule de ce programme fait porter sur le primaire les difficultés (réelles) rencontrées par les élèves qui entrent en sixième. Cette analyse peut sembler pertinente selon les critères utilisés pour la réaliser. Si l’on prend comme référence les compétences formelles des collégiens de 1950, il est évident que les résultats globaux de nos élèves actuels ne peuvent pas rivaliser. Mais quelle compréhension avaient-ils des règles qu’ils étaient capables de réciter ? Quelles compétences en lecture possédaient-ils ? Des chercheurs ont déjà répondu à ces questions et si « tout se joue avant six ans » il faudrait faire porter à l’école maternelle le poids des échecs au Collège, mais plus encore, n’est-ce pas aux parents … et avant la naissance de porter « la faute originelle » ? La massification de l’accès aux études plus longues est associée à une émergence des élèves en difficulté puisque avant 1980 ils avaient des classes « spécialisées » et que maintenant ils apparaissent avec tout le monde. Les statisticiens connaissent bien ce type d’effet lorsqu’on étend l’échantillon sans modifier les critères.
Du point de vue des techniques pures d’enseignement, les programmes font appel à la mémorisation, qu’elle soit des règles, des techniques, des textes, du vocabulaire, des dates, des noms des œuvres d’art … Alors que la plupart des pays en voie de développement tentent de diminuer la part de la mémoire dans les apprentissages, le pays qui a la plus grande coopération éducative avec ces pays, revient sur cette pratique ancienne. Certes, il n’y a pas d’apprentissage sans mémorisation, mais il ne peut y avoir de mémorisation sans compréhension. Il existe des préalables qu’il serait dangereux d’oublier pour les générations futures.
C’est cet aspect d’ignorance des travaux des pédagogues, des didacticiens, des chercheurs en éducation, en psychologie, qui est le plus éprouvant à la lecture de ces propositions de programmes. En 1960, ils auraient pu paraître novateurs. En 2008, ils sont d’une stupidité qui frôle l’inconséquence. Si un instituteur des années 90 avait fait ce genre de proposition, il aurait été taxé de « rétrograde » par sa hiérarchie. C’est maintenant cette hiérarchie qui s’en empare.
Revenir sur des sujets, dont la littérature didactique a fait le tour, est insultant pour tous ceux qui ont écrit sur ces sujets. Même nos glorieux prédécesseurs au premier rang desquels Ferdinand Buisson dans son dictionnaire de pédagogie moderne en 1912 étaient critiques sur la règle de trois (rappelons que cette règle consiste en un « passage à l’unité », qu’elle comporte trois lignes et qu’elle se veut « donner du sens à la proportionnalité). Et voilà qu’elle revient en grande pompe. Les travaux de Gérard Vergnaud et de Guy Brousseau pour ne citer que deux didacticiens des mathématiques dont les travaux ont porté sur ce sujet ont été publiés il y a plus de vingt ans. Qu’un siècle de résultats de recherches soit balayé d’un revers de main par quelques obscurs ignorants, ayant l’oreille du Ministre, est triste et affligeant.
Enfin, quelques unes des réponses aux difficultés des élèves relèvent soit d’une ignorance de l’école et des élèves soit d’un choix délibéré d’interdire à certains d’accéder à la culture de leur temps. Ainsi, pour paraphraser une doctrine libérale sur les impôts, « trop d’école tue l’école ». Que veut-on si ce n’est dégoûter plus profondément encore les élèves en difficulté en leur imposant plus de la même chose ? On les enfonce encore plus en appuyant sur leurs faiblesses. Quelles sont les causes de leurs échecs ? Réponse l’école, alors donnons leur plus d’école pour les mettre encore plus en échec et les évacuer. Autre réponse, ce n’est pas l’école mais leur milieu, alors donnons leur plus d’école pour changer leur milieu. Alors donnons leur ce dont les milieux aisés disposent, des cours particuliers. Le préceptorat est-il la meilleure des choses pour les apprentissages ? Mais alors pourquoi des écoles, des classes et des classes de 25 élèves ?
Les autres réponses techniques sur lesquelles il faut revenir sont les références aux manuels, la liste des contenus à faire apprendre et les progressions par année..
« L’appui sur un manuel de qualité est un gage de réussite » ! Il me semble relire le texte de « SOS éducation » demandant le « retrait des cinq pires livres de classe ». Cet autodafé de manuels sent l’inquisition et la censure. Que les problèmes des manuels scolaires existent, avec les difficultés d’usage, les évolutions, les difficultés à former les maîtres à leur utilisation en classe, à leur choix par les maîtres, etc. … est indéniable. Aussi, il faut donner à leurs auteurs les indications qui permettront de créer les instruments de travail des maîtres. En dehors du terme « de qualité », rien dans ces programmes n’indique la voie. Si l’on croit y lire un retour aux pratiques d’avant 1970, ils doivent comporter une « leçon » avec une introduction, les choses à mémoriser et des exercices d’entraînement. Si au contraire on y lit qu’il est possible que les maîtres disposent de leur autonomie et de leur liberté de méthode, alors, les manuels actuels subiront quelques toilettages, mais l’essentiel sera conservé, en particulier l’approche (en mathématiques) par des situations problèmes. Mais ce ne sera plus le cas pour d’autres apprentissages (où la seule référence est la mémorisation). Quelle place devra-t-on faire aux activités de découverte, de recherche, d’investigation, de débat, de travail d’équipe, …
Jusqu’à présent, et depuis 1989, les apprentissages étaient nommés en termes de « compétences ». Nous revenons à des « contenus » notionnels alors que le monde entier réfléchit et affine la définition de ces compétences. De l’Europe aux pays francophones : Québec, Belgique, jusqu’aux pays d’Afrique subsaharienne, tous rédigent leurs programmes en termes de compétences, de niveaux de compétences, et d’évaluation de ces compétences. Et c’est pour nous le moment d’un retour en arrière.
Double retour en arrière puisque nous abandonnons les cycles en proposant des programmations par année et non par cycle pluriannuel.
Je conclurai par cette remarque liée aux cycles et à la possibilité de changer les pratiques enseignantes avec des programmes ou des circulaires. La plupart des textes restent lettre morte et le corps enseignant fait le tri. La notion de cycle est unanimement reconnue comme pertinente. Quelles en sont les traces dans les pratiques quotidiennes majoritaires ? Après vingt ans d’existence, le constat est terrible. Il en est de même pour des pratiques dont les parents ne veulent pas et qui sont ancrées dans l’histoire éducative : les devoirs à la maison. Une circulaire de 1956 demandait de ne plus donner de devoirs à la maison et de se limiter à des leçons. Une circulaire de 1994 reprenait le même discours et instaurait des études dirigées ! Que dire quinze ans après ?
Les problèmes de l’école sont réels, mais ce ne sont pas des nouveaux nouveaux programmes qui en sont la solution. Comme tout problème, il mériterait d’être lu, analysé, compris et alors, mais alors seulement, pourrait être choisi l’opération qui le résout.
Pierre-Yves Vicens
IEN honoraire – co-auteur des manuels de mathématiques chez Nathan « Diagonale » -CP-CM2
Auteur chez Hatier de manuels de mathématiques pour l’Afrique
La réforme scolaire vue par Philippe Mérieu
La réforme:
...elle est plus proche du formatage que de l'éducation, et si je devais souhaiter une chose, ce serait qu'on réhabilite le patrimoine et la formation pédagogiques dans tous les domaines. Célestin Freinet, Maria Montessori, Anton Makarenko, Lorenzo Milani, Pestalozzi, Oury, ont beaucoup de choses encore à nous apprendre.
Si nous ne les écoutons pas un peu, nous allons vraiment sacrifier une génération d'élèves. Les méthodes qui ont "fait leurs preuves", ce sont eux qui les ont proposées et ce sont eux qu'il faut écouter.
Thierry : Eh oui monsieur Meirieu, j'ai parfois le sentiment que les professeurs passent plus de temps à faire de la pédagogie qu'à enseigner. A qui la faute?
Philippe Meirieu : Pour moi, enseigner, c'est faire de la pédagogie ! Je ne vois pas comment on peut faire de la pédagogie sans enseigner. Enseigner, c'est inventer des moyens pour transmettre des savoirs, et c'est cela la pédagogie.
des extraits de l'entretien de Philippe Mérieu sur le blog : http://lutopieoulamort.canalblog.com/
ou l'intégralité sur le site du Monde.
07 mai 2008
École Célestin Freinet , Soyaux, 16
Consultation nationale des enseignants du premier degré
sur le projet de programmes de l’école primaire
26 mars 2008
Identification de l’école
Ecole Célestin-Freinet
3 rue Romain -Rolland
16800 SOYAUX
Notre équipe (les 5 enseignants, deux membres du RASED, la maîtresse en charge du soutien et Mme la coordonnatrice du RAR) s’est réunie ce mercredi 26 mars pour renseigner le document de consultation sur le projet de programmes. Les collègues de cycle 2 et les membres du RASED ont rejoint les maîtres et maîtresses des école P Kergomard et Paul Eluard, pour s’appuyer les passerelles entre cycle 1 et cycle 2. Les enseignants de cycle 3, et les deux autres collègues ont travaillé ensemble sur les programmes de cycle 3 .Ce document est un essai de synthèse de leurs réflexions. Après lecture ou relecture individuelle, une discussion a fait ressortir les points suivants. Nous n’avons pas approfondi tous les domaines.
Ensemble des programmes
¬Trouvez-vous le projet de programmes suffisamment clair ?
« Plus court, plus clair, plus ambitieux » est-il déclaré en ouverture, nous en prenons note avec intérêt mais notre première interrogation porte sur les masses horaires envisagées : impossible de se faire une idée sur l’adéquation entre la volonté de proposer un référentiel allégé et la réalité des futurs stratégies et dispositifs applicables.
¬Quels en sont les points forts ?
Nous y avons vu, sous couvert d’une volonté de « recentrage sur des fondamentaux », un très fort souci d’imposer un retour à des orientations et pratiques que nous estimons archaïques et inadaptées à l’intelligence de nos élèves, comme un signe de désir d'un repli sur un pseudo « âge d’or » de l’école républicaine (apprendre des règles, les appliquer…)
¬Quels en sont les points à améliorer ?
Un seul exemple : une présentation des modalités d’évaluation plus précise et plus éloignée de ce qui nous est présenté et que nous comprenons comme des dispositifs de mesurage des compétences des élèves visant à évaluer les écoles.
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Besoin de clarté sur l’affirmation de la liberté pédagogique, en contradiction avec des contenus figés, reposant sur des « jalons » discutables, ou sur des compétences attendues hors de portée du cycle 3 (par exemple , en histoire de l’art, orthographe en LVE, ou mesurage…)
L’abandon de la dimension culturelle des apprentissages de l’école (en aucune manière compensée par le pseudo enseignement de l’histoire de l’art) est une dérive très inquiétante.
Remarques d'ordre général
A aucun moment il n'est fait appel à l'intelligence de l'élève. Les trois plus grandes caractéristiques des besoins du monde actuel (cf. PISA) sont ignorées : analyse fine, communication, création intellectuelles et manuelles.
Programmes du CP, CE1
Domaines d’apprentissage
• Le français
A la fin de la Grande section, (il) distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit. »
On n’est plus dans une entrée dans le principe alphabétique mais dans la connaissance du principe grapho-phonétique. Ces pré-requis sont-ils adaptés à l’ensemble des élèves de grande section ? D’autant qu’ils ne sont pas le fruit d’une appropriation ou d’une construction personnelle mais d’une application directe du code.
« …l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots … »
Quelles places sont faites à la compréhension, à la production d’écrit, à l’acculturation (domaines à travailler en simultané) ?
Le sens de l’apprentissage dirigé de la lettre au mot puis à la phrase pour arriver au texte réaffirme l’entrée syllabique avec appui sur un « bon » manuel. Les principes d’hypothèse, d’analyse, de vérification sont réfutés au profit d’un principe applicatif du code.
La compréhension s’appuie avant tout sur l’identification du mot, puis l’appui sur la phrase et enfin le texte. Comme si le texte ne pouvait s’appréhender qu’en hiérarchisant les niveaux : mot, phrase, texte, sans tenir compte de sa complexité, de sa globalité, ignorant les notions de contexte, de restitution croisées, porteurs de sens.
«… des récitations qui servent d’abord la maîtrise du langage oral… »
Réception passive, reproduction de modèles, conception réductrice de l’expression orale, de l’expression en général avec la disparition des mots « projet, situation authentique de communication, échanges…
Notre conclusion :
L’absence d’explicitation, de reformulation, de construction du savoir au profit de l’application de modèles, d’écoute passive, du cloisonnement des activités nous emblent absolument contraire à l’ambition affichée et ne favorisent en aucun cas l’accès au sens.
Trouvez-vous les programmes suffisamment clairs ?
Comment parler d’ambition si on résume l’apprentissage à une stricte application de savoirs ? Comment envisager de revenir à un hyper morcellement des matières sans offrir à l’élève la possibilité de se fabriquer les passerelles incontournables à sa construction du sens ?
Est-ce que la clarté désirée justifie la non mention des termes « construire, s’approprier, élaborer, reformuler, expliciter … » ? Aucun contenu ne semble être envisagé dans sa globalité et sa complexité. Tout partirait d’une simplification réductrice, avec l’idée que la seule réussite à l’école est une soumission appliquée.
Quels en sont les points forts ?
D’essayer de nous persuader que c’est en renonçant au concept global d’éducation et en modifiant le statut de l’élève qu’on favorisera l’entrée dans les apprentissages fondamentaux.
Quels en sont les points à améliorer ?
En autre : mettre en place une réelle politique d’aide personnalisée et différenciée, en diversifiant les entrées dans les apprentissages, en tenant compte de la progression de chaque élève, et en facilitant les recours aux personnels qualifiés.
Avez-vous des remarques et des suggestions ?
Revenir sur l’idée que l’apprentissage ne peut se concevoir sans désir d’apprendre, sans ouverture sur le monde, sans élaboration de stratégies personnelles, sans appropriation de son propre savoir.
Programmes du CE2, du CM1 et du CM2
Pas d’accord avec l’expression d’ouverture qui présente le cycle 3 comme une « préparation au collège » (page 13 sixième phrase)
Domaines d’apprentissage :
•Français.
¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
La première phrase concernant le langage oral (p 13) nous fait froid dans le dos : « l’élève est capable d’écouter le maître…) Le ton qui y est donné nous fait craindre des stratégies d’étouffement de la parole personnelle des enfants (on est ici au cycle 3)
Nous relevons comme un bon point le lien resserré entre lecture et écriture, l’importance de l’écriture manuscrite quotidienne , le rôle de ce que nous avons résumé en grammaire du texte (Etude de texte) mais sommes étonnés par la disparition des activités de productions décrits au profit de la rédaction, terme d’un autre âge nous renvoyant à nos propres souffrances d’écolier, loin des pratiques actuelles de libération de l’écriture (correspondances scolaires, journaux d’école, création poétique…)
La formulation «… écrire un poème en respectant des consignes… » accentuée encore page 29 par « en obéissant à des consignes précises… » nous interroge
(Qu’en penserait Baudelaire ou Paul Eluard ?)
En résumé, nous voyons dans ces pages 13 et 14 des reculs inquiétants après des années de pratiques, de recherches, de formation et d’analyses de pratiques :
•Disparition de la nécessaire transversalité de la langue
•Appauvrissement du sens de l’acte d’écrire
•Disparition de la création poétique
•Mort dans les classes du théâtre, de l’éducation aux médias, de la communication authentique
•…
Qu reste-t-il des dernières recherches sérieuses sur l’apprentissage de lecture-écriture (expression, littérature, plaisir, communication, socialisation …) ?
Nous craignons cette conception utilitariste et mécaniste de la langue à l’école (cf. 14.1 et 14.2) « identifier… maîtriser … mémoriser … appliquer …)
PS Dans les contenus d’enseignements, (« light ») on découvre pourtant passé antérieur, futur antérieur …
MATHEMATIQUES
¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Les compétences attendues en fin de cycle 3 nous semblent globalement hors de portée d’un enfant de cet âge… sauf à ne faire pour eux, en effet, que du dressage ou du rabâchage mécanique.
Un signe fort : depuis de nombreuses années, s’appuyant sur les travaux de chercheurs, sur les pratiques issues des mouvements pédagogiques, on préconisait comme base de situations d’apprentissage la résolution de situations-problèmes. Dans le texte qui nous est soumis, celles-ci sont systématiquement indiquées en dernier lieu, pour « consolider » des règles « apprises » mécaniquement (Nombres et calcul, géométrie, Grandeurs et mesures)
LANGUES VIVANTES ETRANGERES
¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Les compétences attendues en fin de cycle 3 nous semblent là aussi bien trop ambitieuses : orthographe par exemple.
CULTURE HUMANISTE
¬Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
¬Quels en sont les points forts ?
¬Quels en sont les points à améliorer ?
¬Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Un bien joli terme, nouveau, mais qui nous révèle
•Des choix très contestables
•Des manques inquiétants
EN HISTOIRE
Certains repères chronologiques (imposés) semblent peu cohérents : alors qu’ils sont annoncés comme « jalons de l’histoire nationale », comme si l’histoire de l’humanité était franco-française, on nous impose par exemple Christophe Colomb (italien au service de l’Espagne) ou Gutenberg (allemand).
La disparition de la culture historique, de la recherche, du questionnement des documents, des sites, des témoins, la nécessaire prise de distance avec l’événement et le héros (d’autres mythes ou héros ressurgissent comme Jeanne d’Arc ou Pasteur !) sont absents.
De même les références à certains textes fondateurs (La Déclaration des Droits de l’Homme, la Convention Internationale des Droits de l’Enfant) passent à la trappe (même en Instruction Civique et morale !)
Des thèmes fondateurs de notre histoire nationale, et locale passent à la trappe.
La lecture attentive des repères indispensables fait ressortir (pp 17 et 18), de la préhistoire au Vingtième siècle, une liste interrompue de tentatives de colonisation des voisins (gallo-romains, Grandes invasions, Croisades ( !), colonisations, …) mais pas un mot sur la décolonisation !
EN GEOGRAPHIE
L’orientation préliminaire nous convient : « décrire et comprendre comment les hommes vivent et aménagent leur territoire ») mais certains chapitres nous posent problème
La France dans le monde »
Le programme énoncé ressemble à celui d’un élève de Cinquième.
Se déplacer
-un aéroport
-le réseau autoroutier et le réseau TGV
Quelle vision du développement durable en matière de transports (pas de ferroutage, de transport fluvial, de réseau de proximité …) !
Produire
Aucune référence à la main d’œuvre, des capitaux invisibles : un miracle !
Etc.
INSTRUCTION CIVIQUE ET MORALE
Ce retour de valeurs anciennes est basé essentiellement sur « l’étude » de sujets moraux ou légaux ou institutionnels, coupés de la nécessaire pratique de l’éducation à la coopération et à la démocratie.
Des timides indications de pratiques du débat dans les instructions à partir du CM1 (échanger débattre)
Aucune référence aux textes fondateurs (La Déclaration des Droits de l’Homme, la Convention Internationale des Droits de l’Enfant)
Enfin, un autre problème nous préoccupe : quelle sera l’utilisation faite des résultats de cette réflexion des enseignants ?
Autre sujet d’inquiétude : un petit tour sur le site (privé) de sondage du grand public organisé par notre Ministère <http://survey.newpanel.com/gkws/cgi-bin/newforpar/cgi.pl> prêterait à rire pour des questions aussi orientées et un tel manque de contrôle des utilisateurs (on peut proposer un nombre illimité de réponses sans aucun contrôle !!! Un élève se préparant au B2i s’en amuserait !!!)
Exemple
L'axe majeur de la réforme des programmes proposée par le Ministre de l'Education Nationale, Xavier Darcos, consiste à recentrer les apprentissages de l'école primaire sur les savoirs essentiels (lire, écrire, compter). Selon vous cette réforme va plutôt dans...
Le bon sens
Le mauvais sens
Ni l'un ni l'autre
06 mai 2008
Un article sur Rue 89
adresse de la page : http://rue89.com/2008/05/06/un-prof-internaute-a-planche-sur-les-programmes-de-darcos
sinon utiliser le lien en colonne.
Un article à partir d'un entretien avec la journaliste Chloé Le prince
Abes
Écoles maternelles J Macé et p Kergomard, 16
RÈflexion sur le nouveau programme de l'Ècole maternelle
Ecole maternelle JEAN MACE
Ecole maternelle PAULINE KERGOMARD
Nous avons trouvÈ que le projet de programme est clair.
Voici nos rÈponses sous forme de tableau.
langage oral
absence de réflexion autour du shéma corporel.
principe alphabétique systématique (p.22, 3Ëme colonne) est précoce.
risque de concurrence entre école, entre enseignants (évaluation p.3).
l'enfant n'est plus au centre des apprentissages.
qu'en est-il des deux ans ?
évaluation école ou enfant ?
Vers une évaluation initiale ?
Découvrir l'écrit
phonologie (parfois en contradiction avec les progressions)
"transformer un énoncé oral spontané en un texte que l'adulte écrira sous leur dictée" semble en grande section ambitieux.
-l'acquisition du principe alphabétique n'est-il pas déjà l'apprentissage systématique de la lecture ?
Devenir élève
devenir autonome
"être accueilli" a disparu
"construire sa personnalité" a disparu
"dire ce qu'il apprend" paraît compliqué en maternelle
Découvrir le monde
quel genre de calendrier utiliser en petite section ?
à quoi correspond mesurer les durées en petite section ? (horloge, sablier)
Progressions : oral
beaucoup de détails pratiques et précis
réduire la quantitÈ de mots de vocabulaire à acquÈrir par semaine (10 en PS, 20 en MS)
risque de confusion
Progressions : écrit
MS ? très difficile de repérer des syllabes dans un mot
PS ? relation directe au livre n'existe plus
- reconnaître le prénom écrit en majuscule d'imprimerie ne semble plus faire partie du travail de PS
GS ? étude systématique des sons du langage
plus de mise en relation des 3 types d'écriture (scripte-cursive-capitale)
réduction au principe alphabétique ? se préparer à apprendre à lire et à Ècrire
abscence de mémorisation de mots-outils
plus de référence ‡ l'entité phrase
"orientation médicale" (dans les progressions) quand erreurs systématiques et multiples de prononciation : risque d'une augmentation des prises en charge chez des enfants trop jeunes
École maternelle de Chasseneuil, 16
Bonjour,
Voilà ce que nous avions envoyé. Nous avons bien lu le projet, mais nous n'avons pas jugé utile de perdre du temps à entrer dans les détails, vu que tout nous semblait bien bouclé!...
Amitiés
Valérie Massonnet, école maternelle de Chasseneuil
"Nous ne sommes pas persuadées du bien-fondé de cette concertation qui arrive un peu tard, nous semble-t'il.
Malgré la volonté de simplifier, les nouveaux programmes nous paraissent moins clairs et moins précis que les anciens de 2002 (les compétences, réduites en nombre, se retrouvent condensées).
Nous déplorons la disparition de:
a.. la démarche scientifique
b.. l'expression et la créativité
c.. la classe des TPS dont il n'est fait aucune mention
Nous déplorons en outre une non connaissance et une non prise en compte du développement de l'enfant de maternelle".
30 avril 2008
La synthèse nationale
La synthèse nationale
Bizarrement le maths n'ont pas été copié: je place un lien vers la page du ministère pour télécharger l'intégralité du texte: http://www.education.gouv.fr/cid21246/projet-de-programmes-de-l-ecole-primaire.html
eduscol.education.fr/ecole
Programmes de l'école
Projet de programmes 2008 de l'école primaire
Synthèse nationale de la consultation
sur le projet de programmes
de l'école primaire
Avril 2008ഀ
Ministère de l’Éducation nationale, Direction générale de l’Enseignement scolaire, avril 2008
ÉCOLE MATERNELLE
Ensemble du programme et progressions
Avis général
a/ Les équipes notent une grande clarté.
b/ Elles regrettent que la grande section devienne un « petit CP » et que la place de cette dernière
ne soit pas précisée.
c/ Elles ont peur d’un retour à la pédagogie du modèle.
d/ La structure des programmes est appréciée, notamment l’introduction du domaine « devenir
élève », mais la disparition du « vivre ensemble » est regrettée.
Points particuliers
a/ Les remarques portent sur l’absence de référence, perçue par les enseignants, aux sections de
petits et de tout-petits :
- pas de référence à l’accueil,
- aucune prise en compte des stades du développement,
- disparition de la TPS,
- trop succinct sur la PS.
b/ Manque de précision sur les mathématiques.
c/ Demande de disparition de la liste des phonèmes à maîtriser en fin de grande section dans la
progression qui est analysée comme allant plus loin que le programme.
d/ Manque de transversalité du langage.
Devenir élève
Avis général
a/ Le programme est clair.
b/ Mais l’ensemble des écoles regrette l’abandon du terme « Vivre ensemble » et la notion de
socialisation au profit du terme « Devenir élève ».
c/ Le nouveau terme renvoie à l’individualisme plus qu’au comportement social, indispensable à
construire dès l’école maternelle.
d/ Mais les équipes ne nient pas l’importance de « Devenir élève » : elles souhaitent voir
apparaître la notion de construction au fil des sections.
Points particuliers
a/ La morale : mieux définir le terme pour l’école maternelle, à remplacer par règles de vie à
l’école, (le respect et la tolérance ne s’en tiennent pas aux seules règles de civilité et politesse).
b/ Le vocabulaire employé interroge : « morale » au lieu de « règles de vie », « fondements
moraux », « contrôler ses émotions », ce vocabulaire est perçu comme passéiste et inadapté.
c/ La responsabilité des parents : elle est à consolider et à mettre en lien avec celle de l’école.
d/ La politesse : ce volet est présenté de manière maladroite et rigide.
e/ Absence de compétences transversales : concentration, démarches d’apprentissage, et des
leviers possibles comme l’entraide, la mise en place du tutorat.
Agir et s’exprimer avec son corps
Avis général
a/ Les programmes sont considérés comme clairs mais trop de compétences ont disparu alors que
ce domaine est très important en maternelle pour le développement de l’enfant.
b/ Les enseignants regrettent l’absence de progressions.
Point particulier
a/ Regrets de la disparition des exemples de mise en oeuvre et du découpage des anciens
programmes : objectifs/compétences/activités.
ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
Français - Programme et Progressions - CP – CE1
Avis général
a/ Le projet est jugé clair et suffisamment précis.
b/ Le principe de l’inscription d’une progression annuelle dans les programmes est approuvé par la
grande majorité des enseignants.
c/ L’importance donnée au vocabulaire, à la grammaire et à l’orthographe est bien accueillie dans
un programme qui reste centré sur l’apprentissage de la lecture.
Points particuliers
a/ Il y a deux directions contradictoires dans les remarques :
- une demande de plus grande précision dans des domaines très variés (choix des
manuels, démarches d’apprentissage du vocabulaire...). Certains vont même jusqu’à
demander des progressions dans tous les domaines.
- une critique selon laquelle les précisions apportées dans les progressions restreindraient
la liberté pédagogique que les enseignants trouvent mieux respectée par ce projet de
programme que précédemment.
b/ Les progressions sont jugées trop difficiles, souvent prématurées et trop rapides en grammaire,
vocabulaire et orthographe.
c/ Les liens entre les apprentissages de la lecture et de l’écriture d’une part et ceux de la
grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe n’apparaissent pas.
d/ En lien avec la remarque précédente, l’absence de transversalité est critiquée ainsi que le
manque de visibilité du socle.
Pratique d’une langue vivante CP – CE1
Avis général
a/ Les avis sont très partagés sur la clarté. Ils sont souvent jugés imprécis, succincts, incomplets.
De nombreuses demandes de précisions sur les points suivants :
- choix et continuité de la langue,
- place de la langue régionale,
- place de l’écrit.
b/ Des interrogations sur l’opportunité de commencer une langue vivante au cycle 2.
c/ De nombreuses questions sur la formation des enseignants (Habilitation).
Points particuliers
a/ Les questions portent essentiellement sur :
- l’efficacité d’un apprentissage plus précoce,
- l’ouverture sur d’autres cultures,
- les bienfaits d’un apprentissage centré sur l’oral.
b/ Des remarques sont soulevées :
- l’entrée trop précoce dans l’écrit pour le CE1,
- l’inquiétude concernant les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle,
- le manque de précision du programme pour le CP ainsi que le manque d’outils pour le
cycle 2.
Découverte du monde CP-CE1
Avis général
a/ Ce domaine est perçu comme passant sous silence des points fondamentaux et simultanément
lourd et encombré de connaissances à acquérir multiples et détaillées.
b/ Le temps qui lui est consacré est souvent jugé insuffisant au regard des compétences
attendues.
c/ L’apprentissage en histoire apparaît trop centré sur la simple mémorisation de dates et de
personnages significatifs et évacue le travail mis en oeuvre pour construire et donner sens à la
chronologie.
d/ Le travail sur l’acquisition d’une démarche scientifique (expérimentation, investigation,…)
semble sacrifié, la transmission des savoirs lui est préférée.
e/ Des progressions plus explicites sur les apprentissages sont souhaitées.
Points particuliers
a/ La structuration progressive du temps long n’est pas prise en compte, ni mise en relation avec
les acquisitions dans d’autres domaines (cohérence avec la connaissance des nombres jusqu’à
1000).
b/ La partie connaissance du corps est très minorée et sa présentation est jugée souvent
réductrice ; le vivant est à aborder plus largement.
c/ Le travail engagé en sécurité routière (APER) et sur les premiers secours (APS) semble ignoré.
ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
Français - Programme et Progressions - CE2-CM1-CM2
Avis général
a/ Le projet est jugé clair et suffisamment précis.
b/ Le principe de l’inscription d’une progression annuelle dans les programmes est approuvé par la
grande majorité des enseignants. L’argumentation est développée autour de trois points :
- les programmes facilitent une harmonisation nationale jugée positive (notamment lorsque
les élèves se déplacent),
- les progressions facilitent le travail des équipes,
- les progressions sont une aide au travail des enseignants, principalement les débutants.
c/ Ce sont ces mêmes arguments qui nourrissent certaines craintes exprimées autour de deux
remarques :
- les progressions sont perçues comme une entrave au travail en équipe,
- les progressions sont perçues comme une entrave à la liberté pédagogique de
l’enseignant.
Points particuliers
a/ L’organisation et le contenu du programme et des progressions produisent une atomisation des
connaissances et compétences qui s’oppose à la transversalité, à la transdisciplinarité, à la
construction des capacités et connaissances par les élèves. Les objectifs d’un même domaine
apparaissent comme disjoints et sans interactions possibles.
b/ Le « retour » à la grammaire, à la conjugaison, la disparition de l’ORL sont des points forts. Mais
le poids de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe (y compris en nombre de lignes
consacrées à ces domaines) semble reléguer la lecture et l’expression écrite au second plan.
Cette interprétation conforte le sentiment d’une vision mécaniste de l’apprentissage.
c/ Les contenus en grammaire, conjugaison et orthographe sont inadaptés, d’une part, aux
capacités des élèves, et d’autre part aux possibilités d’enseignement dans le temps imparti ( ex. :
la forme passive, le futur antérieur, le plus que parfait, le passé antérieur, le subjonctif, le
complément d’agent, la relative déterminative et la proposition conjonctive). Ce sont des contenus
qui relèvent, pour certains d’entre eux, du collège.
d/ Cet excès de contenus est interprété comme une rupture avec le socle. La cohérence avec le
socle commun n’est pas explicite dans les progressions.
Pratique d’une langue vivante CE2-CM1-CM2
Avis général
a/ Les programmes sont clairs pour la majorité des avis rendus mais paraissent souvent trop
succincts.
b/ De nombreuses remarques portent sur l’importance donnée à l’expression et à la
communication orale. Le passage à l’écrit est également très apprécié.
c/ Les références au cadre européen commun pour les langues (CECRL) sont appréciées.
d/ De nombreuses questions sur la formation des enseignants et l’habilitation.
Points particuliers
a/ Les questions portent essentiellement sur :
- l’efficacité d’un apprentissage plus précoce par rapport à une organisation efficace dans
les établissements,
- les avantages d’une ouverture sur d’autres cultures,
- la difficulté d’enseigner l’orthographe et la grammaire en langue étrangère au cycle 3.
Culture scientifique et technologique CE2-CM1-CM2
Avis général :
a/ Les nouveaux programmes sont analysés comme clairs et ne semblent pas présenter de
différences notables par rapport aux programmes précédents.
b/ L’EDD et l’environnement sont salués positivement de façon très majoritaire.
c/ Certaines remarques demandent de réaffirmer la place de la démarche expérimentale et le
temps accordé à cette discipline.
Points particuliers
a/ Programmes trop ambitieux par rapport aux moyens.
b/ Les progressions ne sont pas indiquées.
c/ L’enseignement à la sexualité (trop tôt) et les premiers secours (disparus) sont aussi
mentionnés.
Techniques usuelles de l’information et de la communication CE2-CM1-CM2
Avis général
a/ Majoritairement les programmes sont jugés très clairs.
b/ Les enseignants apprécient la transversalité des TIC, leurs utilisations au service des différentes
disciplines mais également en tant que domaine à part entière, le B2i.
Instruction civique et morale CE2-CM1-CM2
Avis général :
a/ Majoritairement les programmes sont jugés très clairs. Des éclaircissements ou précisions sont
toutefois demandés par rapport à certains aspects (ex. : les « adages juridiques »).
b/ Les programmes sont très souvent considérés comme passéistes et normatifs. Le passage de
« éducation » à « instruction » est très critiqué et regretté par la quasi-totalité des équipes.
c/ L’esprit du socle n’apparaît pas.
d/ L’approche semble trop transmissive et ne correspond plus à un apprentissage inscrit dans un
vécu collectif. Il faut comprendre les règles pour se les approprier. La disparition du débat réglé est
fortement déplorée.
Points particuliers :
a/ Points forts :
- notions de respect, de politesse et de valeurs,
- autorité de l’adulte réaffirmée,
- affirmation égalité fille/garçon,
- connaissance des institutions et des symboles de la République,
- éducation à la santé et à la sécurité,
- transversalité histoire, géographie.
b/ Demande de suppressions :
- « Les règles d’acquisition de la nationalité française »,
- les maximes et les adages juridiques.
c/ Demande d’ajouts
- La déclaration universelle des droits de l’Homme et la convention internationale des droits
de l’enfant,
- la laïcité.
Écoles d'Agris et de la Rochette
A la lecture du projet de nouveaux programmes, les enseignants des écoles d’Agris et de La Rochette sont inquiets de l’orientation proposée, dans la forme et le détail des progressions, mais surtout dans le fond et l’esprit. Il apparait que, plus que des indications techniques, c’est le rôle des enseignants dans leurs classes qui est redéfini. L’enseignant est posé ipso facto et quasi exclusivement comme un distributeur de savoirs et de connaissances, et non plus comme un médiateur favorisant la recherche, le questionnement, les échanges. Ainsi, il n’est que très peu fait appel aux termes de réflexion, de découverte, de manipulation, d’interdisciplinarité, de sens. On ne parle en aucun cas d’apprentissage mutuel. Les relations dans la classe sont toujours verticales (maitre/élève), jamais horizontales (élève/ élève). Les verbes qui reviennent le plus souvent (apprendre, dans le sens de mémoriser, écouter, utiliser, maitriser, appliquer) renforcent le côté réducteur de l’enseignement. Dans la forme, la volonté de proposer des programmes plus courts, plus clairs et plus ambitieux dissimule en réalité des programmes plus lourds et en partie inadaptés aux élèves. Ces nouveaux programmes, dans plusieurs de leurs propositions, vont à l’encontre de toutes les connaissances sur le développement de l’enfant, sur les progrès de la pédagogie. La formulation plus resserrée de ces nouveaux programmes met de côté toute la réflexion sur les façons de travailler des maitres et des élèves. Fi de la réflexion, de la recherche, du questionnement ; les enseignants sont là pour mettre en œuvre, pour appliquer. L’individualisation des approches (sous-jacente dans le document), aussi bien au niveau des élèves que des enseignants, pose le problème de la cohésion et du chacun pour soi (absence de transversalité, de notions de groupes, d’équipes, de mise en commun). La disparition de fait des cycles annihile la souplesse nécessaire aux apprentissages et au développement, et hypothèque le suivi de l’élève sur l’ensemble de sa scolarité. Le sens de l’évaluation est dévoyé. Elle n’est plus un outil propre à chaque classe pour repérer les difficultés et les réussites, mais un moyen de comparer les écoles, les enseignants, les élèves, sans prendre en compte les aspects socio-culturels, affectifs, psycho-cognitifs. La priorité est donnée à l’apprentissage de techniques, à la répétition, à la mémoire. L’élève doit savoir écouter pour comprendre (pensée magique ? ). Nulle place aux savoir-faire, aux savoir-être. Ce n’est plus le sujet (l’élève) qui est au centre, mais l’objet (la connaissance). L’enfant se résumerait-il à un cerveau à remplir ? Qu’en est-il du développement de la personnalité, de l’épanouissement, du plaisir ? Au delà de l’aspect technique de ces nouveaux programmes, ce sont des questions essentielles touchant à la société et à la démocratie qui sont posées. Quel est le rôle dévolu à l’école ? Quelles valeurs l’école doit-elle promouvoir ? Qu’est-ce qu’être citoyen?
29 avril 2008
Écoles de Bunzac, Pranzac et St Projet
RPI Bunzac Pranzac + Ecole de saint projet
Points forts : Points à améliorer / remarques suggestions :
C2
Points à améliorer :
FR :
- langage oral > ne pas diminuer le temps de parole de chaque enfants surtout lorsque les effectifs augmentent
- récitation > dommage d’abandonner les activités d’expression (théâtre, sketches…) plus ludiques et favorisant l’épanouissement des enfants inhibés.
- Vocabulaire > ranger des mots par ordre alphabétique est difficile en CP
- Lecture > l’acquisition de la lecture nécessite un rapport équilibré entre déchiffrage et sens ce qui n’est absolument le cas dans ce projet.
- Lecture > comment utiliser une intonation appropriée si l’enfant ne met pas de sens sur ce qu’il lit ?
- Lecture > quel manuel utiliser ? serons-nous obligés d’utiliser un manuel bien précis et si oui lequel ? Quid de la liberté pédagogique ?
- GS : une lettre transcrit un son : totalement faux ! vision réductrice de la lecture qui risque de dégouter certains élèves et ne peut en aucun cas aider à former des lecteurs actifs.
- Ecriture > production d’écrit non stipulée au CP et limitée au CE1
- Ecriture > l’utilisation du dictionnaire électronique est illusoire
- Grammaire > distinguer nom et verbe au CP est trop compliqué. Les objectifs attendus en CP sont trop ambitieux et trop chargés en CE1
- Conjugaison > les objectifs proposés sont inaccessibles aux enfants encore trop immatures en CP et CE1 (ils n’ont pas encore la notion du verbe)
- Orthographe > la liste de mots à connaître en CE1 est trop difficile
Maths :
- Selon une conférence pédagogique (Mars 2008), l’apprentissage prématuré des techniques opératoires empêche la mise en place des stratégies de calcul mental.
- La barre est placée beaucoup trop haute (multiplication par 2 et 5 en CP, division par 2, 3, 4 en CE1)… que vont faire les enfants en difficulté ?
- Reproduction du carré, rectangle, utilisation de l’équerre : trop difficile dans les classes surchargées en CP
EPS :
- matériel et locaux nécessaires pour respecter les exigences des programmes
Langue vivante :
- moins d’heures, une discipline supplémentaire et moins de moyens humains : comment faire ?
Découverte du monde :
- grandes dates : passages dans l’Histoire alors que les enfants n’ont pas la maturité suffisante pour se repérer dans le temps.
- Volume horaire réduit pour programme identique
Art :
- il est regrettable que le savoir théorique prime sur la pratique.
Instruction civique et morale :
- le vouvoiement n’est pas une marque de respect
- le levé à l’écoute de la Marseillaise semble un peu trop « militaire ».
C3
Points à améliorer :
FR :
- Quel manuel utiliser ? serons-nous obligés d’utiliser un manuel bien précis et si oui lequel ? Quid de la liberté pédagogique ?
- Récitation > dommage d’abandonner l’aspect plaisir et culturel de la poésie pour n’en garder qu’un exercice de mémoire et de diction.
- Lecture > disparition de la dimension plaisir de la lecture regrettable
- Ecriture > que cache le changement de terme « Expression écrite « en « rédaction » ? Une fois de plus, le côté épanouissement de l’enfant semble se réduire
- Grammaire / Conjugaison > les objectifs proposés sont trop ambitieux, même si on augmente le volume horaire : les enfants n’ont pas la maturité nécessaire pour comprendre certaines notions (complément d’attribution, pronoms divers, conjonction de subordination, passé antérieur, …)
- Orthographe : produire un texte sans erreurs orthographique est ambitieux, la simple copie posant déjà problème.
Maths :
- Il est alarmant que les techniques soient favorisées au détriment des situations de recherches : une automatisation précoce freine la formation d’un esprit logique.
- Comme pour le français, les programmes sont bien trop ambitieux : il vaut mieux aborder des notions simples jusqu’à totale acquisition plutôt que d’empiler des semblants de savoir.
EPS :
- matériel et locaux nécessaires pour respecter les exigences des programmes
Découverte du monde :
- Volume horaire réduit pour programme identique
Instruction civique et morale :
- le vouvoiement n’est pas une marque de respect
- le levé à l’écoute de la Marseillaise semble un peu trop « militaire ».
École de Soleymieux, 42
Identification de l’école
Ecole communale de Soleymieux – 42560 SOLEYMIEUX
Ensemble des programmes
Trouvez-vous le projet de programmes suffisamment clair ? Non: beaucoup de choses sont vagues ou incompréhensibles. On ne trouve pas de logique à ce catalogue, on a une impression de juxtaposition.
en sont les points forts ? Introduire l'histoire des arts nous paraît une bonne chose.
Quels en sont les points à améliorer ? Ils sont très nombreux (voir détails ci-dessous), à tel point qu'à ce niveau là, c'est l'ensemble qu'il faudrait rebâtir.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Ces programmes sont inapplicables en l'état. Nous demandons une évaluation des anciens programmes et un moratoire en attendant ses résultats.
Nous sommes étonnés de constater que des pans entiers du socle commun, validé par la représentation nationale, en sont absents: s'exprimer à l'oral (prendre part à un débat), l'intérêt pour la lecture, tout ce qui concerne le raisonnement, la déduction, les hypothèses en mathématiques, comprendre l'unité et la complexité du monde (culture humaniste), se préparer à sa vie de citoyen (apprentissages dans des situations concrètes), les capacités de jugement et d'esprit critique, le pilier 7 (autonomie et initiative) dans son ensemble !
Le problème de l'augmentation des compétences attendues à chaque niveau couplée à la diminution du temps de classe n'est pas traité. Ce n'est pas sérieux: on ne sait pas sur quoi on devrait passer moins de temps. Pourquoi n'y a-t-il pas de volume horaire pour toutes les disciplines hormis français, maths et EPS ?
Sur quels parti-pris, venant de quelles recherches pédagogiques s'appuient ces programmes ? Qu'est-ce qui justifie la disparition des cycles, du dire/lire/écrire, de l'interdisciplinarité, des projets ?
Programme du CP et du CE1
Ensemble du projet de programme.
ÿ Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ? Non (voir avis général). Un exemple de phrase obscure: : « les élèves s'entraînent à déchiffrer des mots déjà connus. Cet entraînement conduit ... à lire d'une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification »
ÿ Quels en sont les points forts ? L'introduction de l'histoire des arts.
ÿ Quels en sont les points à améliorer ? Le « vivre ensemble » a disparu. A sa place, une instruction civique qui s'apparente à du dressage (se lever quand un adulte entre en classe). Où sont passés la coopération, l'entraide, le respect véritable, l'estime de soi, la résolution de conflits, etc...?
16 demi-lignes seulement pour la lecture: il n'y a par exemple plus aucune indication sur la nécessaire variété des approches (voies directe et indirecte). En général, le fait de raccourcir les programmes conduit à énoncer des lieux communs très généraux qui présentent les apprentissages comme des processus simplistes. Ce n'est pas ce que vivent les enseignants.
Certains contenus ne sont pas les mêmes dans le programme et dans les progressions (ex: le litre dans les programmes n'y est plus dans les progressions).
Enseigner une langue vivante à l'écrit au CE1 va à l'encontre des recommandantions actuelles.
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Il faudrait que les progressions complètent et éclairent les programmes: ce n'est pas le cas (ex: langage oral: « ils s'entraînent à écouter et comprendre les textes que lit le maître »... Rien n'apparaît à ce sujet dans les progressions.
ÿ Les programmes doivent fournir des orientations claires aux professionnels que sont les enseignants. Ce n'est pas le cas. Pourquoi ne pas fournir une version allégée et simplifiée pour les parents, et une version complète et cohérente pour les enseignants ?
Sur les progressions pour le CP et CE1 en français
ÿ Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? Non. Plusieurs choses sont obscures et mal formulées: Ex: ... des noms de chose en commençant à distinguer ce qu'on peut toucher et ce qu'on ne peut pas toucher...
Quand les termes sont précis, on s'interroge sur la logique: Ex: pourquoi être et avoir au passé composé et les verbes du 1er groupe à l'imparfait ?
Certaines compétences sont vagues: comment évaluer si l'élève a « approché », « commencé à repérer » ? Quelles maîtrises sont attendues ?: Ex tous les élèves doivent être capables à la fin du CE1 de marquer l'accord entre le sujet et le verbe en situation de dictée ? En situation d'écrit autonome?
ÿ Quels en sont les points forts ? La grande majorité des activités décrites sont effectivement déjà travaillées au CP et au CE1
ÿ Quels en sont les points à améliorer ? Deux choses très graves à nos yeux:
1) « les connaissances et compétences s'acquièrent par l'entraînement ». Si c'est là le fil directeur de ces programmes, ils sont incompatibles avec nos pratiques de classe. Pour nous, elles s'acquièrent par l'observation, la réflexion, l'expérimentation, l'activité cérébrale, la confrontation, le raisonnement, et elles se fixent ou se renforcent par l'entraînement, mais aussi le réinvestissement transdisciplinaire.
2) Nous ne voyons pas le sens des activités proposées. Les anciens programmes insistaient sur l'ORLF au service de l'écrit. Là, on ne voit ni la logique des apprentissages (pourquoi telle ou telle conjugaison ?), ni le sens que les activités juxtaposées vont prendre pour les élèves (où est le ré-investissement des compétences ?)
En outre, certains items ne nous semblent pas assez ambitieux (un texte de 5 lignes au CE1, c'est trop peu) et d'autres bien trop (trop de verbes dans les conjugaisons, liste des mots invariables sujette à caution, approche de l'adverbe)
Enfin l'inventaire de la progression du vocabulaire est non seulement ridicule, mais aussi insultant pour les enseignants. Il faudrait apprendre au CP ce qu'il y a dans la classe, au CE1 ce qu'on utilise dans la vie quotidienne, au CE2 les organes, au CM1 la campagne et la ville, et au CM2 les transports ? On va nous fournir une liste de mots que les petits français devront tous connaître ? C'est vraiment faire peu de cas de nos efforts pour faire d'une classe un lieu de savoir fourmillant, varié et surtout qui a du sens.
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Il faudrait distinguer clairement ce qui est exigible à la fin du CE1 pour tous les élèves, et ce qui relève d'une compétence en cours d'acquisition. C'est ce qui était fait pour les évaluations CE2, avec les compétences de base.
Sur les progressions pour le CP et CE1 en mathématiques
ÿ Trouvez-vous le projet de progression suffisamment précis ? Non. Plusieurs choses sont obscures et mal formulées: Ex: ... utiliser un calendrier pour comparer des durées.
D'autres sont vagues: technique de la soustraction: laquelle ? Avec échange ou avec retenues ? Ce n'est pas anodin. Dans un cas, c'est très possible, dans l'autre c'est illusoire. Autre exemple: des problèmes de la vie courante. Qu'est-ce que ça veut dire ? Encore un : les décompositions additives des nombres inférieurs à 20: est-ce les compléments à 20 ? Les décompositions en plusieurs chiffres permettant de choisir des associations efficaces ? Des décompositions unités-dizaines ?
D'autres enfin nous laissent perplexes: Connaître une technique opératoire de la division euclidienne par 2 et par 5. Une technique ou une stratégie ? Par exemple, trouver la moitié ou comprendre que diviser par 5, c'est le double de diviser par 10, c'est peut-être à la portée de certains élèves de CE1. Mais nous ne voyons pas quelle « technique » compréhensible pourrait être à la portée d'un élève du CE1.
ÿ Quels en sont les points forts ? La grande majorité des activités décrites sont effectivement déjà travaillées au CP et au CE1
ÿ Quels en sont les points à améliorer ? Deux choses très graves à nos yeux:
1) « les connaissances et compétences s'acquièrent par l'entraînement ». Si c'est là le fil directeur de ces programmes, ils sont incompatibles avec nos pratiques de classe. Pour nous, elles s'acquièrent par l'observation, la réflexion, l'expérimentation, l'activité cérébrale, la confrontation, le raisonnement, et elles se fixent ou se renforcent par l'entraînement, mais aussi le réinvestissement transdisciplinaire.
2) Nous ne voyons pas le sens des activités proposées. Les anciens programmes insistaient sur les techniques au service du raisonnement, de la résolution de problèmes. Là, elles semblent se suffire à elles-mêmes. On ne parle que des techniques opératoires, pas du sens des opérations (pourtant fondamental et complexe par exemple pour la soustraction). De même, rechercher au CE1 des façons de résoudre un problème de partage par 2, 3, ou même plus, est possible et intéressant.
En outre, certains items ne nous semblent pas assez ambitieux (les doubles et moitiés au CP, inférieures à 20 et pas à 10). D'autres ne font pas appel à la stratégie: les tables de 2 et de 5 au CP, c'est inutile si c'est une litanie. Par contre, savoir compter de 2 en 2 et de 5 en 5, à l'endroit et à l'envers, c'est indispensable et cela sollicite l'activité. Pour le CE1, il n'y a ni les tables de 0, ni de 1, ni de 10 qui sont pourtant fondamentales pour la compréhension mathématique. Enfin, la résolution de problèmes ne serait qu'une application des techniques opératoires apprises ? Il y a pourtant un grand nombre de voies (dessins, schémas, raisonnements) qui servent à résoudre un problème, alors que l'appentissage de la seule technique conduit souvent les élèves à faire n'importe quelle opération pour résoudre n'importe quel problème.
ÿ Avez-vous des remarques ou des suggestions ? Mêmes remarques que précedemment.
Programmes du CE2, du CM1 et du CM2
Ensemble du projet de programme.
Domaine concerné :
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON.
Quels en sont les points forts ?
_ Accumulation de connaissances qui ne servent à rien.
_ Appauvrissement de l'apprentissage du Dire/lire/écrire/compter/vivre ensemble.
_ Aspect hétéroclite et peu opérationnel de ce projet de programme.
_ Absence totale d'interdisciplinarité.
_ Disparition des cycles.
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Impossible d'améliorer un tel texte qui oublie toutes les recherches menées ces dernières années et qui est en contradiction avec les résultats des élèves français aux évaluations PIRLS.
_ Moins d'heures, plus de contenu, comment faire ?
- Préciser quel citoyen l'école doit former... Même si cela transpire...
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Réaliser une évaluation des programmes de 2002.
- L'an prochain, que faudra-t-il faire en tant qu'enseignant : démissionner, tricher ou désobéir ouvertement ?
Domaines d’apprentissage :
Domaine concerné : domaines transversaux
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
Où sont passés les deux domaines transversaux ?
Quels en sont les points à améliorer ?
Impossible d'améliorer un tel texte en contradiction avec toutes les recherches menées ces dernières années et en contradiction avec les résultats des élèves français aux évaluations PIRLS.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Revenir aux programmes de 2002 qui déclinaient le dire/lire/écrire dans toutes les disciplines et favorisaient l'interdisciplinarité.
∑ Français
Domaine concerné : français
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
_ Appauvrissement de l'apprentissage du Dire/lire/écrire... La page 13 est un catalogue d'une rare pauvreté et non un outil de pilotage. Qu'est-ce que la compréhension d'un texte d'après ce projet de programme ?
_ Appauvrissement de la production d'écrits.
_ Accumulation de connaissances qui ne servent à rien en grammaire : voix active et passive, classification « experte » des déterminants, connaissance de la nature de mots invariables (prépositions, conjonctions...), les propositions, temps verbaux complexes (plus que parfait, passé antérieur, futur antérieur, conditionnel présent, subjonctif présent), identification des compléments de verbe, distinctions prématurées (épithète, apposé, attribut)...
_ Décontextualisations néfastes : leçons de vocabulaire... Lien de l'étude de la langue avec la production d'écrits ?
_ Jargon inutile : « substitution pronominale » ; « comparatif, superlatif » ; « complément d'agent » ; « complément d'attribution » ; « futur de la voix passive »...
_ Incohérences : comment peut-on mettre sur un même plan la proposition relative et la proposition conjonctive ? Comment peut-on affirmer : « A l'école élémentaire, le complément circonstanciel est provisoirement considéré comme un complément du verbe p 30 »
_ Manque : quelles démarches ?
Quels en sont les points à améliorer ?
Impossible d'améliorer un tel texte.
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
_ Revenir aux programmes de 2002 qui déclinaient le dire/lire/écrire dans toutes les disciplines et favorisaient l'interdisciplinarité.
- Proposer une étude de la langue dans l'esprit des programmes de 2002, mais en cernant des objets d'apprentissage utiles, en proposant des outils.
∑ Mathématiques.
Domaine concerné : Mathématiques
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
_ Place étouffante des opérations posées dans le processus d'apprentissage.
_ Alourdissement : techniques opératoires (division décimale...) géométrie (cylindre, prisme...), mesures (aires, volumes...)
_ Absence des situations problèmes.
∑ Éducation physique et sportive.
Domaine concerné : EPS
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Quantitativement, où et comment trouver le temps de faire plus d'EPS ?
_ Quelles compétences transversales sont travaillées ?
∑ Pratique d'une langue vivante.
Domaine concerné : Culture humaniste
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points à améliorer ?
« L'orthographe des mots utilisés est apprise » ?????????????????
∑ Culture scientifique et technologique.
Domaine concerné : Culture scientifique et technologique
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Quantitativement, où et comment trouver le temps de travailler en sciences en respectant la démarche expérimentale ?
_ Quelles compétences transversales sont travaillées ?
∑ Culture humaniste.
Domaine concerné : Culture humaniste
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
Là, c'est une véritable imposture : l'an passé le BO d'avril 2007 a sabré l'Histoire (en particulier les dates et personnages historiques)... Le projet de programme a beau jeu de dire qu'il faut revenir à un enseignement chronologique...
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Pourquoi se cantonner à une Géographie hexagonale ?
_ Quelles compétences transversales sont travaillées ?
_ Manque : quelles démarches ?
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Revenir au BO de 2002.
∑ Pratiques artistiques et histoire des arts.
Domaine concerné : Pratiques artistiques et histoire des arts
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
OUI !
Quels en sont les points forts ?
_ Très enrichissant pour les enseignants (porcelaine, robes...) !!!!!!!!!!!!!!!!!
Quels en sont les points à améliorer ?
_ Surcharge !
_ Quel temps sera consacré à la pratique ?
_ Interdisciplinarité ?
∑ Techniques usuelles de l'information et de la communication.
∑ Instruction civique et morale.
Domaine concerné : Instruction civique et morale
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
OUI
Quels en sont les points forts ?
Voir programmes de 1882.
Quels en sont les points à améliorer ?
_ L'Éducation Civique était un domaine transversal... Là c'est une discipline... Les concepteurs du projet de programme ont-ils mis -récemment- les pieds dans une classe, avec des élèves « normaux » ?
_ Quelle est la place de la coopération ?
_ Quelle est la place de la prise d'initiatives ?
_ Que devient le débat hebdomadaire ?
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
Respecter une règle de base au plus haut sommet de nos institutions : « montrer l'exemple »... éviter le « faites ce que je dis, mais pas ce que je fais »...
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en français
Domaine concerné : Progression CE2, CM1 et CM2 en français
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
NON
Quels en sont les points forts ?
- Les progressions en vocabulaire sont GRANDIOSES !
Avez-vous des remarques ou des suggestions ?
- On attend des progressions du même calibre dans toutes les disciplines !
Progressions pour le CE2, CM1 et CM2 en mathématiques
Domaine concerné : Progression CE2, CM1 et CM2 en mathématiques
Trouvez-vous le projet de programme suffisamment clair ?
OUI
Quels en sont les points forts ?
- Les stratégies expertes sont privilégiées (règle de trois au CM1 !) contrairement à ce que préconisent les documents d'accompagnement des programmes.